Search Results for tekno

PENDIDIKAN TEKNOHUMANISTIK

Sep 30

Posted by Prof. Nyoman Dantes

PENDIDIKAN TEKNOHUMANISTIK

(Suatu Rangkaian Perspektif Dan Kebijakan Pendidikan Menghadapi Tantangan Global)

——————————————————————————

Oleh:

Prof. Dr. N DANTES

1.Pendahuluan

Ciri utama abad milinium ini adalah terjadinya globalisasi pada setiap aspek kehidupan. Globalisasi mengandung arti terjadinya keterbukaan, kesejagatan, dimana batas-batas negara tidak lagi menjadi penting. Salah satu yang menjadi trend dan merupakan ciri globalisasi adalah adanya persamaan hak. Dalam konteks pendidikan, persamaan hak itu tentunya berarti bahwa setiap individu berhak mendapat pendidikan yang setinggi-tingginya dan sebaik-baiknya tanpa memandang bangsa, ras, latar belakang ekonomi, maupun jenis kelamin. Dengan adanya kesamaan hak ini, terjadi kehidupan yang penuh dengan persaingan karena dunia telah menjadi sangat kompetitif. Karena itu, mau tidak mau setiap orang mesti berusaha untuk menguasai ilmu dan teknologi agar dapat ikut dalam persaingan.

Terkait dengan itu, pendidikan mesti dapat menjawab tantangan tersebut. Dengan kata lain, pendidikan harus menyediakan kesempatan bagi setiap peserta didik untuk memperoleh bekal pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai sebagai bekal mereka memasuki persaingan dunia yang kian hari semakin ketat itu. Di samping kesempatan yang seluas-luasnya disediakan, namun yang penting juga adalah memberikan pendidikan yang bermakna (meaningful learning). Karena, hanya dengan pendidikan yang bermakna peserta didik dapat dibekali keterampilan hidup, sedangkan pendidikan yang tidak bermakna (meaningless learning) hanya akan menjadi beban hidup. Kehidupan ke depan adalah sangat berat, penuh tantangan dan kompetitif, dan untuk itu perlu penataan kehidupan dalam berbagai hal termasuk aspek pendidikan.

2. Pendidikan dan Pembentukan Karakter Bangsa

Sejak tahun 1920an Bapak pendidikan Indonesia, Ki Hajar Dewantara telah mengumandangkan pemikiran bahwa pendidikan pada dasarnya adalah memanusiakan manusia. Untuk itu suasana yang dibutuhkan dalam dunia pendidikan adalah suasana yang berprinsip pada kekeluargaan, kebaikan hati, empati, cintakasih dan penghargaan terhadap masing-masing anggotanya, tidak ada pendidikan tanpa dasar cinta kasih. Dengan demikian pendidikan hendaknya membantu peserta didik untuk berkepribadian merdeka, sehat fisik, sehat mental, cerdas, serta menjadi anggota masyarakat yang berguna. Manusia merdeka adalah seseorang yang mampu berkembang secara utuh dan selaras dari segala aspek kemanusiannya dan mampu menghargai dan menghormati kemanusiaan setiap orang. Metode pendidikan yang paling tepat adalah sistem among yaitu metode pembelajaran yang berdasarkan pada asih, asah dan asuh. Sementara itu prinsip penyelenggaraan pendidikan perlu didasarkan pada “Ing ngarso sung tulodho, Ing madyo mangun karso, Tut wuri handayani“.

Dunia bergerak ke masa depan dengan dinamis, dan dalam proses itu banyak nilai masa lalu yang tidak tepat lagi dengan konteks perkembangan jaman. Hal ini disebabkan karena memang perubahan perkembangan masyarakat; dari masyarakat pedesaan menjadi masyarakat perkotaan, dari masyarakat agraris ke masyarakat industri dan jasa, dari tipologi masyarakat tradisional menuju masyarakat modern, juga berkembang dari masyarakat paternalistik ke masyarakat demokratis. Hal ini dapat menyebabkan sebagian masyarakat mengalami disorientasi nilai. Dalam tingkat tertentu hal tersebut juga mempengaruhi dunia pendidikan kita.

Sebagai masyarakat yang sebagian besar cenderung dalam tipologi tradisional, terkait dengan perubahan jaman tersebut, untuk bisa hidup harmonis dan bahagia dalam lingkungan dunia baru (global) ini, diperlukan hadirnya Neotradisional Norm yaitu nilai-nilai baru yang berakar pada nilai-nilai tradisional (asli) dan dalam perkembangan dan perubahan nilai dapat disebut dengan dynamic integrated norm yaitu suatu perubahan nilai yang dianut masyarakat tetapi masih bersumber dan terintegrasi dengan nilai aslinya yang bisa berupa nilai-nilai luhur bangsa yang merupakan puncak-puncak nilai bangsa, maupun berupa nilai yang bersumber dari kearifan lokal (local geneus).

Bila kita kaji beberapa referensi dalam kaitan dengan hal di atas, tampak jelas penggambaran adanya perubahan zaman yang sangat pesat. Seperti Nisbet (1997) telah menyodorkan sepuluh megatrent global yang akan terjadi ke depan yang terkenal dengan megatrent global melenium yang meliputi boom ekonomi global, renaisan dalam seni, sosialisme pasar bebas, gaya hidup global dan nasionalisme kultural, swastanisasi, kebangkitan tepi pasifik, dasawarsa kepemimpinan wanita, abad biologi, kebangkitan agama milinium, dan kejayaan individu. Sedangkan Rowan Gibson (1997) menyatakan tiga hal sehubungan dengan kehidupan ke depan yaitu : pertama, the road stop here ; yang esensinya menyatakan bahwa masa depan nanti akan sangat berbeda dari masa lalu, dan karenanya diperlukan pemahaman yang tepat tentang masa depan itu. Kedua, new time call for new organizations, yang pada esensinya menyatakan bahwa dengan tantangan yang berbeda diperlukan bentuk organisasi/ institusi yang berbeda dengan ciri efisiensi yang tinggi, dan kecepatan bergerak. Ketiga, where do we go next; yang esensinya menyatakan bahwa, dengan berbagai perubahan yang terjadi, setiap organisasi, institusi, perlu merumuskan arah yang tepat yang ingin dituju. Peter Senge (1994) juga mengemukakan bahwa akan terjadi ke depan ini perubahan dari detail comlplexety ke dinamic complexity yang nantinya akan membuat interpolasi menjadi sulit. Perubahan terjadi akan sangat mendadak dan tidak menentu. Sedangkan Rossabeth Moss Kanter (1994) menyatakan masa depan akan didominasi oleh nilai-nilai dan pemikiran cosmopolitan dan setiap pelakunya disetiap bidang termasuk bidang pendidikan dituntut memiliki 4C yaitu : Concept, Competence, Conection, dan Confidance. Maka dari itu kedepan diperlukan pendidikan yang, di samping menguasai sain dan teknologi yang tinggi, harus didasarkan pada dasar pemahaman dan penguasaan nilai dan moral yang kokoh, yang dalam dunia pendidikan kita sebut dengan pendidikan
teknohumanistik.

Kesejahtraan material yang didapatkan oleh manusia dalam kehidupannya yang merupakan hasil oleh pikirnya dalam sain dan teknologi berdampak langsung pada kesejahtraan hidup manusia. Dengan hasil sain dan teknologi berbagai temuan didapatkan , jarak waktu dapat diperpendek, berbagai macam penyakit bisa ditanggulangi, teknologi informasi berkembang pesat dan lain sebagainya, menyebabkan hidup manusia makin meningkat. Kemudahan yang didapatkan tersebut tidak akan berarti apa-apa, apabila tidak didasari oleh nilai, etika dan moral yang kokoh dalam penggunaannya. Hal tersebut bisa akan menjadi bumerang pada manusia itu sendiri. Maka dari itu diperlukan dasar pemahaman yang kuat atas nilai-nilai kemanusiaan itu sendiri. Sentuhan pendidikan mutlak perlu adanya, karena pendidikan adalah merupakan suatu proses pemanusiaan manusia, sehingga pendidikan merupakan wahana transpormasi budaya, dan pendidikan itu sendiri adalah budaya intingeble,merupakan social culture, dan juga merupakan dan mendukung culture system, sehingga kemajuan peradaban suatu masyarakat dapat diukur dari tinggi rendahnya kualitas lembaga-lembaga pendidikannya. Dalam kaitannya dengan itu dunia pendidikan kita dituntut berperan sebagai agen pembentuk peradaban bangsa, ia dituntut untuk dapat membentuk nilai-nilai modern yang tetap bercirikan Indonesia dengan berbagai kearifan lokalnya. Dan di banyak Negara termasuk Negara maju, pendidikan formal merupakan proses penting untuk nation and character building.

Untuk itulah pengaruh pendidikan moral dan etika (yang dapat diberikan secara terintegrasi maupun berdiri sendiri di pendidikan formal), dan di pendidikan informal maupun secara nonformal dimasyarakat adalah dominan kepada peserta didik, dan pelaksanaannya juga akan makin sulit. Seperti sering disaksikan sebagai tontonan oleh masyarakat luas dengan penuh keprihatinan merosotnya moral dan etika dipanggung politik dan ekonomi. Dengan luas dan terbukanya arus informasi melalui berbagai media baik tulis maupun elektronika, kegiatan para elit di panggung politik dan ekonomi memiliki pengaruh yang besar pada pendidikan moral dan etika yang merupakan unsur penting dalam pendidikan karakter generasi penerus. Martin Luther King Jr, mengatakan “Intelligence plus character, that is the true goal of education”.

Maka dari itu diperlukan pendidik (guru) yang berkemampuan mempersonafikasikan nilai-nilai etik kemanusiaan. Meskipun tidak berarti bahwa seorang pendidik adalah seorang malaikat, namun dinamika kehidupannya menunjukkan wajah ketulusan untuk membantu peserta didik.

3. Paradigma Pendidikan Masa Depan

Pendidikan berwawasan masa depan diartikan sebagai pendidikan yang dapat menjawab tantangan masa depan, yaitu suatu proses yang dapat melahirkan individu-individu yang berbekal pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai yang diperlukan untuk hidup dan berkiprah dalam era globalisasi.

Komisi Internasional bagi Pendidikan Abad ke 21 yang dibentuk oleh UNESCO melaporkan bahwa di era global ini pendidikan dilaksanakan dengan bersandar pada empat pilar pendidikan, yaitu learning to know, learning to do, learning to be, dan learning to live together (Delors, 1996). Dalam learning to know peserta didik belajar tentang pengetahuan yang penting sesuai dengan jenjang pendidikan yang diikuti. Dalam learning to do peserta didik mengembangkan keterampilan dengan memadukan pengetahuan yang dikuasai dengan latihan (law of practice), sehingga terbentuk suatu keterampilan yang memungkinkan peserta didik memecahkan masalah dan tantangan kehidupan. Dalam learning to be, peserta didik belajar secara bertahap menjadi individu yang utuh, memahami arti hidup dan tahu apa yang terbaik dan sebaiknya dilakukan, agar dapat hidup dengan baik. Dalam learning to live together, peserta didik dapat memahami arti hidup dengan orang lain, dengan jalan saling menghormati, saling menghargai, serta memahami tentang adanya saling ketergantungan (interdependency). Dengan terjadinya kerusakan lingkungan yang tak terkendalikan dewasa ini diberbagai belahan dunia, telah muncul pilar kelima dalam bidang pendidikan yaitu learning to live sustanabilies, yang memaknai bahwa melalui pendidikan kelangsungan hidup umat manusia dan dukungan alam yang harmonis dan berkesinambungan dapat diwujudkan. Dengan demikian, melalui pilar pendidikan ini diharapkan peserta didik tumbuh menjadi individu yang utuh, yang menyadari segala hak dan kewajiban, serta menguasai ilmu dan teknologi untuk bekal dan kelangsungan hidupnya serta kelestarian lingkungan alam tempat kehidupannya.

Dalam kaitan dengan itu, visi pendidikan nasional kita adalah terwujudnya sistem pendidikan sebagai pranata sosial yang kuat dan berwibawa untuk memberdayakan semua warga negara Indonesia berkembang menjadi manusia yang berkualitas sehingga mampu dan proaktif menjawab tantangan zaman yang selalu berubah. Terkait dengan visi tersebut telah ditetapkan serangkaian prinsip untuk dijadikan landasan dalam pelaksanaan reformasi pendidikan.

Paradigma pengajaran yang telah berlangsung sejak lama lebih menitikberatkan peran pendidik dalam mentransfer pengetahuan kepada peserta didik. Seperti telah disebutkan pada pendahuluan , dewasa ini paradigma tersebut telah bergeser menuju paradigma pembelajaran yang memberikan peran lebih banyak kepada peserta didik untuk mengembangkan keterampilan yang dibutuhkan bagi dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Maka dari itu diperlukan suatu model pendidikan yang mampu mentranspormasikan bekal keintelekan dengan dasar keadaban yang kokoh, yang telah disebut di atas dengan Model Pendidikan Teknohumanistik. Pendidikan teknohumanistik berlandaskan pada tiga acuan dasar pengembangan pendidikan (di Indonesia) yaitu, acuan filosofis, acuan nilai kultural, dan acuan lingkungan strategis.

Acuan filosofis, didasarkan pada abstraksi acuan hukum dan kajian empiris tentang kondisi sekarang serta idealisasi masa depan. Secara filosofis obyek forma pendidikan adalah proses pemanusiaan manusia, sehingga harus memiliki karakteristik: (a) mampu mengembangkan kreativitas, kebudayaan, dan peradaban; (b) mendukung diseminasi dan nilai keunggulan, (c) mengembangkan nilai-nilai demokrasi, kemanusiaan, keadilan dan keagamaan; dan (d) mengembangkan secara berkelanjutan kinerja kreatif dan produktif yang koheren dengan nilai-nilai moral, dan semua itu inheren dengan cita-cita pembentukan masyarakat Indonesia Baru, yakni apa yang disebut dengan masyarakat madani.

Pendidikan kita harus pula memiliki acuan nilai kultural dalam penataan aspek legal. Tata nilai itu sendiri bersifat kompleks dan berjenjang mulai dari jenjang nilai ideal, nilai instrumental, sampai pada nilai operasional. Pada tingkat ideal, acuan pendidikan adalah pemberdayaan untuk kemandirian dan keunggulan. Pada tingkat instrumental, nilai-nilai yang penting perlu dikembangkan melalui pendidikan adalah otonomi, kecakapan, kesadaran berdemokrasi, kreativitas, daya saing, estetika, kearifan, moral, harkat, martabat dan kebanggaan. Pada tingkat operasional, pendidikan harus menanamkan pentingnya kerja keras, sportifitas, kesiapan bersaing, dan sekaligus bekerjasama dan disiplin diri.

Acuan lingkungan strategis mencakup lingkungan nasional dan lingkungan global. Lingkungan nasional meliputi perubahan demografis termasuk didalamnya penyebaran penduduk yang tidak merata dan keberhasilan KB, pengaruh ekonomi yang tidak merata sehingga penduduk yang berada di bawah garis kemiskinan meningkat, pengaruh sumber kekayaan alam yang pemanfaatannya membutuhkan pengelolaan yang baik, pengaruh nilai sosial budaya di era global ini, dimana munculnya nilai-nilai baru di masyarakat seperti kerja keras, keunggulan, dan ketepatan waktu, pengaruh politik yang sejak era reformasi terasa sangat labil, serta pengaruh ideologi dimana pendidikan ideologi perlu terkait dengan yang universal. Lingkungan nasional yang saat ini masih dalam situasi reformasi, bertujuan untuk meningkatkan taraf hidup masyarakat. Secara nasional acuan strategis ini mengandung arti bahwa pendidikan kita harus dapat menjawab tantangan reformasi dan membawa negeri ini kepada suatu kondisi secara aktual siap untuk bersaing.

Lingkungan global ditandai antara lain dengan pesatnya perkembangan teknologi informasi sehingga kita tidak bisa menjadi warga lokal dan nasional saja, tetapi juga warga dunia. Lingkungan strategis sangat berpengaruh bagaimana pendidikan masa depan tersebut hendaknya dirancang. Dalam visualisasinya konsep pendidikan Teknohumanistik di atas, dapat digambarkan sebagai berikut.

Sebagai implikasi dari globalisasi dan reformasi tersebut, terjadi perubahan pada paradigma pendidikan. Perubahan tersebut menyangkut, pertama: paradigma proses pendidikan yang berorientasi pada pengajaran dimana guru lebih menjadi pusat informasi, bergeser pada proses pendidikan yang berorientasi pada pembelajaran dimana peserta didik menjadi sumber (student center). Dengan banyaknya sumber belajar alternatif yang bisa menggantikan fungsi dan peran guru, maka peran guru berubah menjadi fasilitator. Kedua, paradigma proses pendidikan tradisional yang berorientasi pada pendekatan klasikal dan format di dalam kelas, bergeser ke model pembelajaran yang lebih fleksibel, seperti pendidikan dengan sistem jarak jauh. Ketiga, mutu pendidikan menjadi prioritas (berarti kualitas menjadi internasional). Keempat, semakin populernya pendidikan seumur hidup dan makin mencairnya batas antara pendidikan di sekolah dan di luar sekolah. Kelima, dengan makin berkembangnya pendidikan sain dan teknologi, dan demi kesejahtraan manusia dan lingkungan, maka pengembangan sain dan teknologi tersebut harus didasarkan pada nilai-nilai kemanusiaan.

Kondisi ini mengharuskan pendidikan menerapkan berbagai prinsip yang sangat mendasar seperti penerapan standar mutu sehingga kita bisa bersaing dengan dunia global, dan penggunaan berbagai cara belajar dengan mendayagunakan sumber belajar. Bila kita cermati ketiga acuan di atas merupakan dasar hukum dan operasional pengembangan pendidikan masa depan. Dalam pembangunan pendidikan ke depan ini, ketiga acuan tersebut merupakan dasar dalam mengembangkan cetat biru (blueprint) pendidikan nasional.

4. Prinsip-prinsip Pendidikan Teknohumanistik

Pendidikan teknohumanistik merupakan pendidikan yang mentranspormasikan sain-teknologi dan nilai-nilai keadaban yang didasarkan pada prinsip-prinsip dasar harkat kemanusiaan. Dalam pelaksanaannya pendidikan teknohumanistik mengacu pada pendidikan karakter yang efektif, yang prinsipnya adalah sebagai berikut :

Pendidikan teknohumanistik hendaknya mengembangkan “Core Ethical Values” sebagai basis dari karakter kemanusiaan yang baik. Dasar pelaksanaan pendidikan teknohumanistik berawal dari prinsip-prinsip filosofi, yang secara obyektif menganggap bahwa nilai-nilai etika yang murni atau inti, seperti kepedulian, kejujuran, keterbukaan, tanggung jawab, dan rasa hormat pada diri sendiri dan orang lain adalah sebagai basis daripada karakter yang baik, yang mendasari penguasaan sain dan teknologi yang makin kompleks.
Karakter dan pendidikan teknohumanistik, harus didefinisikan secara komprehensif, termasuk pikiran, perasaan, dan perilaku. Dalam program pendidikan karakter sebagai inti pendidikan teknohumanistik yang umumnya menyentuh ranah kognitif, afektif, psikomotorik dan metakognitif mengandung makna yang lebih luas, dan akhirnya dapat menyangkut aspek perilaku dalam kehidupan moral. Pendidikan teknohumanistik berdasarkan pada penguasaan sain dan teknologi yang dilandasi dasar yang kokoh pada pemahaman, kepedulian tentang nilai-nilai etika dasar, dan tindakan atas dasar nilai-nilai etika yang inti.
Dalam kaitan dengan pendidikan formal, pendidikan teknohumanistik yang efektif menuntut niat yang sungguh-sungguh, proaktif dan melakukan pendekatan komprehensif yang dapat memacu nilai-nilai inti pada semua tahap kehidupan sekolah. Sekolah-sekolah dalam melaksanakan pendidikan teknohumanistik, seyogyanya disorot melalui lensa moral dan lihat bagaimana sebenarnya segala sesuatu yang berpengaruh terhadap nilai-nilai di sekolah dan karakter para peserta didik.
Sekolah harus menjadi “a caring community“. Sekolah itu sendiri harus menampakkan dirinya sebagai lembaga pendidikan yang memiliki karakter yang baik. Hal ini harus dipacu untuk maju menjadi sebuah mikrokosmos bagi rakyat banyak, menjadi masyarakat yang mantap dan peduli serta kreatif. Sekolah dapat berbuat demikian dengan menjadikan sekolah sebagai masyarakat bermoral yang bisa menolong para peserta didik untuk membina rasa kasih sayang dan rasa hormat kepada orang tua, guru, dan orang lain.
Untuk mengembangkan karakter, para peserta didik memerlukan kesempatan untuk berperilaku moral. Dalam tata susila seperti pada kawasan intelektual, para peserta didik menjadi pelajar yang konstruktif, mereka belajar dengan baik sambil bekerja. Untuk mengembangkan karakter, mereka memerlukan banyak kesempatan yang bervariasi untuk mengaplikasikan nilai-nilai, seperti tanggung jawab dan kejujuran pada interaksi dan diskusi-diskusi setiap hari.
Pendidikan teknohumanistik yang efektif harus melibatkan kurikulum akademik yang menantang dan bermakna, yang memperhatikan semua peserta didik dan membantunya untuk mencapai hasil belajar. Pendidikan nilai (karakter) dan pengetahuan akademik harus disusun secara terintegrasi dan saling mendukung antara yang satu dengan yang lain.
Pendidikan teknohumanistik hendaknya berupaya untuk mengembangkan motivasi instrinsik para peserta didik. Sebagai peserta didik yang sedang mengembangkan karakter yang baik, mereka harus membangkitkan kemauan kuat dari dalam batin sendiri untuk mengerjakan apa yang menurut pertimbangan moral mereka, adalah benar. Sekolah, khususnya dalam menggunakan pendekatan disiplin, harus berusaha untuk mengembangkan kemauan intrinsik terhadap nilai-nilai inti.
Staf sekolah (kepala sekolah, guru-guru, dan pegawai) harus menjadi masyarakat belajar dan bermoral dalam mana semua bagian bertanggung jawab pada pendidikan karakter dan pendidikan yang berbasis nilai-nilai luhur kemanusiaan dan berusaha untuk mengikuti dengan setia nilai-nilai inti yang sama, yang dapat membimbing dan dipedomani oleh para peserta didik. Dalam hubungan ini, ada tiga hal yang perlu diperhatikan. Pertama, semua staf sekolah, guru-guru, administrator, konselor, pelatih, sekretaris, pekerja kantin, alat-alat permainan lapangan, semuanya harus dilibatkan dalam kegiatan belajar, diskusi-diskusi dan berbicara tentang usaha-usaha pendidikan nilai (karakter). Semua orang dewasa hendaknya menjadi model dari nilai-nilai inti dalam setiap perilakunya dan memberi manfaat pada kesempatan-kesempatan lain yang mereka miliki untuk mempengaruhi peserta didik, dengan siapa saja mereka bertemu. Kedua, nilai-nilai dan norma-norma yang sama yang membentuk kehidupan para peserta didik hendaknya terbentuk dalam kehidupan bersama dengan orang dewasa dalam masyarakat sekolah. Ketiga, sekolah hendaknya menemukan dan menjaga refleksi-refleksi staf pada masalah-masalah moral. Staf sekolah, melalui pertemuan-pertemuan atau rapat-rapat dengan dukungan kelompok-kelompok yang lebih kecil, harus secara reguler dilaksanakan.
Pendidikan teknohumanistik meminta kepemimpinan moral dari staf dan para peserta didik. Para peserta didik hendaknya juga dibawa ke dalam peran-peran kepemimpinan moral melalui organisasi peserta didik, program-program penengahan terhadap konflik-konflik dalam kelompok teman sejawat, tutorial lintas usia dan lain-lain.
Sekolah mesti melibatkan orang tua dan anggota-anggota masyarakat sebagai partner penuh dalam upaya pembentukan dan pengembangan nilai-nilai tentang harkat kemanusiaan peserta didik. Misi suatu pendidikan teknohumanistik harus menyebutkan secara benar dan nyata mengenai pengembangan sain dan teknologi yang sesuai dengan harkat kemanusiaan demi kesejahtraan manusia itu sendiri. Jadi dimensi aksiologi keilmuan harus dipegang teguh untuk hal ini. Sekolah (pendidikan formal) yang merupakan tempat stategis untuk mentranspormasikan sain dan teknologi, dan orang tua sebagai pendidik pertama dan terpenting bagi anak-anak harus bekerja sama saling bahu membahu. Kemudian, sekolah harus berusaha pada setiap tahap untuk berkomunikasi dengan orang tua tentang tujuan-tujuan sekolah dan kegiatan-kegiatan dalam rangka pengembangan pendidikan teknohumanistik, dan bagaimana keluarga dapat membantunya. Untuk membina kerjasama antara sekolah dan orang tua di rumah, maka sekolah hendaknya menjadi proaktif dalam melibatkan orang tua peserta didik dalam perencanaan dan pembuatan kebijakan.
Penilaian pada pendidikan teknohumanistik hendaknya mengukur komitmen dan kondisi sekolah, berfungsinya staf sekolah sebagai pendidik-pendidik teknohumanistik dan diperluas pada penampilan karakter yang baik pada para peserta didik. Pendidikan teknohumanistik yang efektif harus mengupayakan untuk mengukur pengaruh program-program sekolah terhadap perkembangan moral peserta didik. Dalam kaitan ini, ada tiga bentuk yang perlu diperhatikan. Pertama, seberapa inten sekolah telah berfungsi sebagai “caring community“. Hal ini dapat diukur, misalnya dengan mengadakan survey, dengan meminta para peserta didik menunjukkan indikasi secara mendalam persetujui mereka dalam penunjukkan perilaku-perilaku seperti: “Para peserta didik dalam kelas ini memiliki rasa hormat dan penuh perhatian antara yang satu dengan yang lainnya”, dan “Kelas ini sebagai suatu keluarga”. Di samping itu, dapat juga dilakukan observasi sebagai alat yang berguna untuk mengukur karakter sekolah. Kedua, staf sekolah tumbuh sebagai pendidik karakter. Seberapa inten staf sekolah, guru-guru, administrator, dan pendukung personal lainnya telah mengembangkan pengertian-pengertian tentang apa yang mereka dapat kerjakan untuk memacu perkembangan nilai dan karakter peserta didik? Ketiga, karakter para peserta didik, seberapa inten para peserta didik menampakkan pengertian, komitmen, dan tindakan-tindakan atas dasar nilai-nilai etika inti? Untuk hal ini dapat dilakukan melalui sekolah, misalnya kumpulkan data tentang berbagai karakter yang berhubungan dengan perilaku-perilaku sebagai berikut: pernahkah para peserta didik terlambat datang ke sekolah dan apakah suka membolos? Terjadikah perkelahian antar peserta didik? Apakah vandalisme (suka merusak), cenderung menurun? Apakah insiden penyalahgunaan obat keras, telah berkurang?

C. Pendekatan Komprehensif dalam Pendidikan Teknohumanistik

Ada tiga dimensi tujuan yang tercakup dalam pendidikan teknohumanistik, yaitu penguasaan sain-teknologi, kebijakan dan kebaikan. Pendidikan untuk penguasaan sain-teknologi harus berdasar pada aksiologi keilmuan yaitu demi kemaslahatan dan kesejahtraan umat manusia. Pendidikan persekolahan (formal) yang terkait (matching) dengan aplikasi pada berbagai lapangan/sektor merupakan usaha yang strategis untuk pencapaian tujuan. Pendidikan tentang kebaikan merupakan dasar demokrasi. Pendidikan tentang nilai dalam rangka pembentukan karakter peserta didik perlu diefektifkan karena adanya berbagai pengaruh negatif yang dapat mempengaruhi perilaku peserta didik seperti kecenderungan perilaku menyimpang dari peserta didik. Memperhatikan adanya gejala-gejala negatif tersebut, nilai-nilai apakah yang perlu dibelajarkan? Dua buah nilai moral utama adalah “respect and responsibility” (rasa hormat dan tanggung jawab). Di samping itu ada sejumlah nilai yang dibelajarkan, antara lain: “honesty (kejujuran), fairness (keterbukaan), tolerance (toleransi), prudence (kehati-hatian), self-discipline (disiplin diri), helpfulness (membantu dengan tulus), compassion (rasa terharu), cooperation (bekerjasama), courage (keteguhan hati), and host of democratic values” (Lickona, 1991:43-45), yang pada akhirnya secara simultan akan membentuk karakter peserta didik.

Karakter, berkaitan dengan pengetahuan moral, perasaan moral, dan perilaku moral. Karakter yang baik terdiri atas pengetahuan tentang kebaikan, keinginan untuk berbuat baik, dan berbuat kebaikan, atau kebiasaan pikiran, kebiasaan perasaan dalam hati, dan kebiasaan berperilaku yang baik. Ketiga hal inilah yang menentukan kehidupan bermoral. Komponen-komponen karakter yang baik adalah seperti tercantum pada bagan berikut (Lickona, 1991: 53)

Dalam komponen “moral knowing” (pengetahuan moral) terdapat enam aspek, yaitu (1) kesadaran moral (kesadaran hati nurani). (2) Knowing moral values (pengetahuan nilai-nilai moral), terdiri atas rasa hormat tentang kehidupan dan kebebasan, tanggung jawab terhadap orang lain, kejujuran, keterbukaan, toleransi, kesopanan, disiplin diri, integritas, kebaikan, perasaan kasihan, dan keteguhan hati. (3) Perspective-taking (kemampuan untuk memberi pandangan kepada orang lain, melihat situasi seperti apa adanya, membayangkan bagaimana dia seharusnya berpikir, bereaksi, dan merasakan). (4) Moral reasoning (pertimbangan moral) adalah pemahaman tentang apa yang dimaksud dengan bermoral dan mengapa kita harus bermoral. (5) Decision-making (pengambilan keputusan) adalah kemampuan mengambil keputusan dalam menghadapi masalah-masalah moral. (6) Self-knowledge (kemampuan untuk mengenal atau memahami diri sendiri), dan hal ini paling sulit untuk dicapai, tetapi hal ini perlu untuk pengembangan moral.

Dalam komponen “moral feeling” (perasaan moral), terdapat enam aspek penting, yaitu (1) conscience (kata hati atau hati nurani), yang memiliki dua sisi, yakni sisi kognitif (pengetahuan tentang apa yang benar) dan sisi emosi (perasaan wajib berbuat kebenaran). (2) Self-esteem (harga diri), dan jika kita mengukur harga diri sendiri berarti menilai diri sendiri; jika menilai diri sendiri berarti merasa hormat terhadap diri sendiri. (3) Empathy (kemampuan untuk mengidentifikasi diri dengan orang lain, atau seolah-olah mengalami sendiri apa yang dialami oleh orang lain dan dilakukan orang lain). (4) Loving the good (cinta pada kebaikan); ini merupakan bentuk tertinggi dari karakter, termasuk menjadi tertarik dengan kebaikan yang sejati. Jika orang cinta pada kebaikan, maka mereka akan berbuat baik dan memiliki moralitas. (5) Self-control (kemampuan untuk mengendalikan diri sendiri), dan berfungsi untuk mengekang kesenangan diri sendiri. (6) Humility (kerendahan hati), yaitu kebaikan moral yang kadang-kadang dilupakan atau diabaikan, pada hal ini merupakan bagian penting dari karakter yang baik.

Dalam komponen “moral action” (tindakan moral), terdapat tiga aspek penting, (1) competence (kompetensi moral), yaitu kemampuan untuk menggunakan pertimbangan-pertimbangan moral dalam berperilaku moral yang efektif; (2) will (kemauan), yakni pilihan yang benar dalam situasi moral tertentu, biasanya merupakan hal yang sulit; (3) habit (kebiasaan), yakni suatu kebiasaan untuk bertindak secara baik dan benar.

Bagaimanakah strategi untuk membelajarkan “respect and responsibility” (rasa hormat dan tanggung jawab) yang merupakan nilai-nilai moral utama? Licknona (1991) mengemukakan suatu konsep tentang “a comprehensive approach to moral values and character education” seperti pada bagan berikut (Lickona, 1991:69)

Dalam bagan di atas terkandung ide-ide yang komprehensif mengenai pendidikan karakter yang menjiwai Pendidikan Teknohumanistik, sebagi berikut.

Pada umumnya pendidikan karakter mempunyai dua tujuan utama, yaitu membantu peserta didik menjadi bijak (smart) dan membantu mereka menjadi orang yang baik. Baik, dalam arti nilai-nilai moral yang seimbang, yakni nilai-nilai yang dapat memperkokoh martabat manusia dan mengembangkan kebaikan individu dan masyarakat. Dua nilai-nilai moral universal yang merupakan nilai-nilai inti dalam masyarakat umum dan yang secara moral dapat diajarkan adalah rasa hormat dan tanggung jawab.
Sekolah sebagai lembaga sosial diharapkan dapat membentuk karakter dengan menggunakan strategi pendekatan komprehensif, yang meliputi semua pendekatan terhadap pendidikan nilai-nilai yang berguna bagi kehidupan sekolah untuk mencapai pengembangan karakter. Pendekatan tersebut meliputi 12 strategi di dalam kelas dan di luar kelas. Yang termasuk pendekatan komprehensif di dalam kelas adalah segala sesuatu yang berkenaan dengan kegiatan pendidik (guru), antara lain sebagai berikut.

(1) Aktivitas guru sebagai pemberi rasa hormat dan cinta, sebagai model dan sebagai mentor yang berinteraksi dengan peserta didik dengan cinta dan rasa hormat , menjadi contoh yang baik, menunjukkan perilaku yang prososial, dan berperilaku hati-hati dan cermat.

(2) Menciptakan kelas sebagai masyarakat yang bermoral, membantu peserta didik untuk saling mengenal satu sama lainnya, rasa hormat dan penuh perhatian antara yang satu dengan yang lainnya, dan merasakan setiap anggota bernilai di dalam kelompok.

(3) Praktikkan atau terapkan disiplin moral, ciptakan dan laksanakan aturan-aturan dalam berbagai kesempatan untuk memacu pemikiran moral, laksanakan pengendalian diri, dan menggeneralisasi perhatian dan hormat kepada orang lain.

(4) Ciptakan lingkungan kelas yang demokratis, libatkan peserta didik dalam pengambilan keputusan dan berikan tanggung jawab untuk membuat kelas sebagai tempat yang baik untuk belajar.

(5) Ajarkan nilai-nilai melalui kurikulum, gunakan subjek akademik sebagai wahana untuk menguji isu-isu kesusilaan (etika)

(6) Gunakan cara belajar kooperatip untuk mengajar peserta didik tentang karakter dan keterampilan-keterampilan untuk saling membantu dan bekerjasama.

(7) Kembangkan kesadaran tentang keahlian keterampilan dengan memacu tanggung jawab akademik pada para peserta didik dan kembangkan rasa hormat mereka terhadap nilai dari belajar dan bekerja.

(8) Bangkitkan refleksi moral mereka melalui membaca, menulis, berdiskusi, latihan pengambilan keputusan, dan berdebat dalam diskusi.

(9) Ajarkan cara-cara pemecahan konflik, dengan demikian peserta didik akan memiliki kemampuan dan komitmen untuk memecahkan konflik-konflik secara terbuka dan jujur, dan tidak dengan kekerasan.

(10) Pendekatan komprehensif yang berkenaan dengan aktivitas-aktivitas sekolah harus diarahkan kepada kegiatan untuk belajar membaca lebih giat, pemeliharaan kondisi kelas dengan menggunakan model-model dan kesempatan-kesempatan bagi pelayanan sekolah dan masyarakat untuk membantu peserta didik untuk belajar memperhatikan serta memelihara suasana kelas.

(11) Ciptakan budaya moral positif di sekolah, kembangkan seluruh lingkungan sekolah (melalui kepemimpinan kepala sekolah), memperluas disiplin sekolah, memperluas rasa kemasyarakatan di sekolah, ciptakan organisasi yang demokratis, ciptakan suasana bermoral di antara kelompok orang dewasa, dan sediakan waktu untuk memperlihatkan perilaku moral.

(12) Ajaklah orang tua dan anggota masyarakat sebagai partner dalam pendidikan nilai-nilai, dukung orang tua sebagai pendidik moral pertama dan utama bagi anak-anaknya, doronglah orang tua untuk mendukung sekolah dalam melakukan usaha-usaha untuk memacu meningkatkan nilai-nilai yang baik, dan gunakan bantuan masyarakat (seperti pemuka-pemuka agama, kalangan pengusaha, dan media massa) dalam mengembangkan nilai-nilai yang akan diajarkan di sekolah.

Dalam hubungan dengan pendidikan karakter ini, William J. Bennett (Ed., 1997) dalam bukunya berjudul: “The Book of Virtues: A Treasury of Great Moral Stories” mengemukakan bahwa dalam pendidikan moral, pendidik perlu mengajarkan tentang nilai-nilai moral seperti: rasa hormat kepada orang tua dan guru, jujur, terbuka, toleransi, adil, religius, bertanggung jawab terhadap masyarakat dan negara, serta memiliki rasa kasih sayang dan cinta terhadap Tuhan, masyarakat, dan lingkungan. Dengan menggunakan ilustrasi ceritra-ceritra, Bennett mengungkapkan beberapa cara untuk mengembangkan karakter yang baik, antara lain sebagai berikut.
1. Self-discipline (disiplin diri) perlu ditanamkan pada peserta didik, para pendidik/guru, para pelatih, pembimbing, dan pada semua komponen yang terkait dengan kegiatan proses pembelajaran.
2. Compassion (rasa terharu) yang disertai rasa kasih. Di samping disiplin diri, kita sering menyaksikan adanya rasa keterharuan, yang kadang-kadang menutup hati atau kesadaran moral. Bagaimana caranya untuk meningkatkan rasa kasihan kepada orang lain pada peserta didik? Dalam hal ini, berikanlah merka ceritra-ceritra dan pribahasa yang bermanfaat sebanyak mungkin.
3. Responsibility (tanggung jawab). Orang yang tidak bertanggung jawab adalah suatu ciri bahwa orang itu belum matang, sebaliknya adanya rasa tanggung jawab adalah ciri kematangan seseorang. Jika kita berupaya untuk membantu peserta didik menjadi orang yang bertangung jawab, maka sesungguhnya kita membantu mereka menjadi matang.Tanggung jawab, dan upaya untuk menjadi bertanggung jawab, harus menggunakan kekuatan yang ada pada setiap orang; dan setiap orang harus melakukannya terus-menerus.
4. Friendship (persahabatan). Ceritra-ceritra mengenai persahabatan yang baik merupakan paradigma moral bagi semua hubungan antar manusia.Pengertian persahabatan ini lebih luas daripada kenalan dan di dalamnya termasuk lebih luas dari afeksi.
5. Work (pekerjaan), apa yang harus dikerjakan supaya kita meningkat? Ini pertanyaan yang menyangkut pekerjaan, dan sekaligus pertanyaan yang menyangkut kehidupan.
6. Courage (keberanian dan keteguhan hati).Di samping bekerja, menghayati dan menikmati makna kerja bagi kehidupan manusia, perlu menanamkan keberanian dan keteguhan hati atau ketekunan dalam menghadapi perasaan takut, sifat ragu-ragu, gugup, bimbang, dan sifat-sifat lainnya yang sering mengganggu.
7. Perseverance (ketekunan), perlu dibina terus. Bagaimana caranya mendorong peserta didik supaya tekun dan tetap melaksanakan usaha-usaha untuk meningkatkan keberanian dan ketekunannya sendiri? Dalam hal ini, peserta didik harus melaksanakan sendiri, dan orang tua/pendidik berada bersama-sama mereka, serta mengawasi dari belakang (Tut Wuri Handayani), dengan membimbing dan mengarahkan serta memberikan contoh-contoh yang positif.
8. Honesty (kejujuran). Supaya bisa menjadi orang jujur, berbuatlah secara nyata, secara murni, dan bisa dipercaya. Kejujuran ini bisa diwujudkan atau diekspresikan dalam bentuk rasa hormat kepada diri sendiri dan pada orang lain. Hal ini perlu dilatih dan dipelajari sepanjang hidup supaya menjadi orang yang memiliki integritas dan kemauan yang mulia.
9. Loyalty (loyalitas). Faktor kejujuran harus diiringi dengan prinsip loyalitas, sehingga persahabatan dan hubungan-hubungan antar manusia bisa diterima dengan baik. Loyalitas atau kesetiaan berkaitan dengan hubungan kekeluargaan, persahabatan, afiliasi keagamaan, kehidupan profesional dan lain-lain, yang kesemuanya itu dapat berubah atau berkembang.
1. Faith (keyakinan/kepercayaan). Hal terakhir yang sangat penting bagi kehidupan manusia adalah keyakinan atau kepercayaan terhadap Tuhan Yang Maha Kuasa/Ida Sang Hyang Widi Wasa. Hal ini merupakan dimensi yang sangat penting yang merupakan sumber moral manusia.

D. Metode Pendidikan Karakter dalam Pendidikan Teknohumanistik

Menurut Sommers (1993) dalam artikelnya yang berjudul: “Teaching the Virtue, a Blueprint for Moral Education”, bahwa salah satu metode penting dalam pendidikan moral adalah metode “values clarification” (klarifikasi nilai). Dengan menggunakan metode ini, pendidik/guru tidak secara langsung menyampaikan kepada peserta didik tentang “benar” atau “salah”, tetapi sebaliknya peserta didik harus diberikan kesempatan untuk menyatakan nilai-nilai dengan caranya sendiri. Lebih lanjut disarankan, bahwa (1) sekolah harus memiliki aturan-aturan tingkah laku yang menekankan pada kesopanan, kebaikan-kebaikan, disiplin diri, dan kejujuran; (2) pendidik/guru-guru jangan mengindoktrinasi peserta didik, jika mereka minta dengan tegas atas dasar kesopanan, kejujuran, dan keterbukaan; (3) peserta didik harus diberikan ceritra-ceritra yang menekankan pada prinsip-prinsip kebaikan, dan para peserta didik hendaknya gemar membaca, mempelajarai dan mendiskusikan tentang isu-isu moral. Dalam kaitan ini, para pendidik harus membantu peserta didik agar mengenal nilai-nilai moral yang diwariskan melalui literatur, internet, agama, dan filsafat. Hal ini penting karena hal-hal yang berkaitan dengan kebaikan dapat dipikirkan dan dipelajari melalui pendidikan moral.

Selanjutnya, Alfie Kohn (1991) dalam artikelnya yang berjudul: “The Role of School”, antara lain menyebutkan bahwa untuk membantu peserta didik supaya bisa tumbuh menjadi dewasa, kepada mereka harus ditanamkan nilai-nilai disiplin sejak dini melalui proses interaksi antar peserta didik, dengan guru-guru, dan orang tua. Melalui interaksi dengan teman sejawat, dengan guru-guru, orang tua, pembuat kebijakan dan lain-lain, akan dapat ditumbuhkan nilai-nilai prososial. Dalam hubungan ini dapat digunakan diantara empat pendekatan untuk mengubah perilaku dan sikap, sebagai berikut: (1) funishing (menghukum), (2) bribing (menyogok/menyuap), (3) encouraging commitment to values (mendorong komitmen terhadap nilai).

Penggunaan hukuman dengan kekerasan merupakan cara yang tidak efektif dan bahkan menyebabkan situasi menjadi lebih buruk, karena hukuman akan menimbulkan perlawanan dan kemarahan. Oleh karena itu, penggunaan hukuman ini harus benar-benar selektif dan tidak berupa hukuman fisik. Seperti yang diungkapkan oleh Gordon (1989), bahwa selama usaha kita untuk membantu peserta didik dalam mengembangkan nilai-nilai yang baik, maka penggunaan hukuman kekerasan tidak diperkenankan. Selanjutnya, pendekatan dengan ‘bribing’ atau menyogok/menyuap, yang merupakan
reward (hadiah), memang belum diketahui secara pasti efektivitasnya, mana lebih efektif antara hadiah dn hukuman. Hadiah ini hanya bersifat merangsang motivasi ekstrinsik, pada hal yang lebih penting adalah membangkitkan motivasi intrinsik.

Setelah mempertimbangkan keterbatasan dari hukuman dan hadiah, kini sampailah kepada pendekatan yang dipandang lebih baik, yakni pendekatan yang mendorong komitmen terhadap nilai-nilai. Tujuan guru/pendidik tidak hanya untuk membangkitkan perilaku yang baik, tetapi juga untuk membantu peserta didik untuk melihat diri mereka sendiri sebagai orang yang baik dan bertanggung jawab serta memiliki disiplin yang kuat. Bagaimana caranya untuk meningkatkan komitmen kelompok terhadap nilai-nilai? Dalam kaitan ini, bukan saja bertujuan untuk menginternalisasi nilai-nilai yang baik di dalam masyarakat, tetapi juga untuk menginternalisasi nilai-nilai yang lainnya. Dengan demikian, sesungguhnya para pendidik menginginkan supaya dapat mengantarkan peserta didik menjadi orang yang baik, dapat menciptakan norma-norma secara bertanggung jawab terhadap apa yang mereka yakini, katakan, kerjakan, dan bagaimana caranya berhubungan dengan para peserta didik, dan bagaimana caranya mendorong peserta didik untuk saling berhubungan antara yang satu dengan yang lain.

Untuk memupuk “selflessness’ atau “mutualy” (rasa kebersamaan), yakni suatu kebutuhan untuk mengadakan pertalian interpersonal, sangat diperlukan adanya keterlibatan orang tua secara persuasif (Etzioni, 1983). Rasa kebersamaan akan terwujud, jika setiap orang memperhatikan perilakunya dalam konteks kelompok budaya yang lebih luas, dimana ia berfungsi. Hal yang sangat penting bagi pendidik adalah bahwa hal itu akan muncul jika dipelajari sejak masa kanak-kanak sebagai akibat dari proses interaksinya berkali-kali dengan orang tua mereka. Dalam hubungan ini, perlakuan orang tua tidak boleh keras, tetapi harus sebagai model yang tidak agresif. Tujuan pendidik dan orang tua adalah mengantarkan anak-anak supaya menjadi disiplin. Oleh karena itu, orang tua harus menjadi model yang bisa ditiru, dan masyarakat juga harus memberikan dorongan bagi munculnya perilaku disiplin pada anak-anak. Dalam kaitan dengan pembentukan disiplin diri, para pendidik/guru dapat melakukan hal-hal berikut: (1) para guru harus menggunakan teknik-teknik disiplin yang dapat mendorong tanggung jawab personal, (2) para guru sedapat mungkin harus menghindari penggunaan hukuman, (3) para guru harus menyadari kualitas perhatian terhadap peserta didik dan bekerja untuk menciptakan hubungan-hubungan yang baik dengan peserta didik, dan (4) para guru dan para administrator harus menciptakan hubungan yang kuat dengan orang tua peserta didik (Lisley, 1996:677). Dengan demikian jelaslah bahwa dalam pembinaan disiplin, tanggung jawab, dan rasa kebersamaan pada peserta didik, maka orang tua/pendidik harus menjadi model yang baik, dan masyarakat bertanggung jawab untuk mendorong berkembangnya perilaku disiplin. Orang tua harus menekankan pada konsekuensi tindakannya sehingga harus menghindari penggunaan hukuman dengan kekerasan dan pendidikan pada anak-anak harus didasarkan pada tanggung jawab dan cinta kasih bersama.

Demikianlah secara garis besar prinsip-prinsip umum dalam pelaksanaan pendidikan karakter yang menjiwai pendidikan teknohumanistik yang perlu dipahami, dihayati, dan dilaksanakan oleh pendidik/guru. Semua komponen dan aspek yang mendukung pembentukan karakter yang baik, perlu dimiliki oleh guru yang profesional, sebelum mengajarkan atau memberikan contoh tentang pikiran, perasaan, dan perilaku moral yang baik kepada peserta didik.

Menyimak berbagai uraian di atas, satu hal yang sangat penting direnungkan dan diresapi oleh penyelenggara pendidikan, adalah kearifan dalam menyikapi berbagai perubahan dan inovasi tersebut, sehingga tidak timbul kesan kaget, bahkan asing terhadap perubahan-perubahan itu, sebab it’s not a complete change, but a modification.

DAFTAR PUSTAKA

Aronfreed, J.& Reber, A. (1965). Internalized Behavioral Supression and The Timing of Social Punishment. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 3-16.

Bennett, William J. (Ed., 1997). The Book of Virtues for Young People: A Treasury of Great Moral Stories. New York: Simon & Schuster.

Buchori, M., (2000). Pendidikan Antisipatoris. Jakarta: Gramedia.

Brown, A.L. (1975). The Development of Memory: Knowing, Knowing about Knowing, and Knowing How to Know. In: H.W. Reese (Ed.). Advances in Child Development and Behavior. (Vol.10). New York: Academic Press.

Benninga, J. (1991). Moral Character and Civic Education in the Elementary School. Nership: Teachers College Press.

Delors, J. (1996). Learning: The Treasure Within. France: UNESCO Publishing

Delors, J. et al. (1996). Learning the Treasure Within, Education for the 21th

Century.New York : UNESCO.

Deming, Edwards W. American Association of School Administrators Conference, Washington, DC, January 1992. Seperti dikutip oleh Lee Jenkins. Improving Student Learning. Applying Deming Quality Principles in Education. Milwaukee,WI: ASOQ Press

Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta. 2003.

Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta. 2005.

Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru dan Dosen. Jakarta. 2005.

Dienstbier, R.A. 1984). The Role of Emotion in Moral Socializaion. In: Izard, J. Kagan & R.B. Zajonc (Ed.). Emotions, Cognitions, and Behavior. New York: Cambridge University Press.

Etzioni, Amitai. (1997).Children Learn What They Live. The Washington Post National Weekly. Edition January 13, 1997.

Gordon, Thomas. (1989). Teaching Children Self-Disciplin. New York:Times Books.

Heath, D. (1994). School of Hope: Developing Mind and Character in Today’s Youth. San Fransisco: Jossey-Bass.

Henry, R. (1983). The Psychodinamic: Foundation of Morality. New ork: Basel.

Huffman, H. (1994). Developing a Character Education Program. Alexandria: VA, Character Education Part.

Jalal, F. & Supriadi, D., (2001). Reformasi Pendidikan Dalam Konteks Otonomi Daerah. Yogyakarta: Adicipta Karya Nusa.

Kieman, Louise. (1997). Teaching More than Book Smart. Chicago Tribune Magazine, Pebruay 18, 1997, p.5.

Koyan, I.W. (2000). Pendidikan Moral: Pendekatan Lintas Budaya. Jakarta: Proyek PGSM, Ditjen Dikti.

Koyan, I.W. (2004). Pendidikan Karakter: Suatu Pendekatan Komprehensip.

Makalah.

Kohn, Alfie. (1991). Caring
Kids: The Role of The School. California: Phi Delta

Kappa.

Kilpatrick, W. (1992). Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong. New York: Simon and Schuster.

Lickona, T. (1996). Eleven Principles of Effective Character Education. Journal of Moral Education.1, 1996, pp.93-94.

Loehrer, Michael C. (1998). How to Change a Rottern Attitude; A Manual for Building Virtue and Character in Middle and High School Students. California: Corwin Press. A Sage Publications Company.

Lasley, T.J. (1996). Teaching Selflessness in A Selfish Society. Ohio State University: Phi Delta Kappa.

Mosher, R.L. (1980). Moral Education: A First Generation of Research and Development. New York: Praeger Publishers.

Rest, J.R. (1994). Moral Development in Professions: Psychology and Applied Ethics. New Jersey: Lawrense Erlbaum Associates Publishers.

Rosen, Louis. (1997). School Discipline: Best Practice for Administrators. California: Corwin Press. A Sage Publications Company.

Rusnack, Timothy, (Ed). (1998). An Integrated Approach to Character Education. California: Corwin Press, Inc. A Sage Publications Company..

Sichel, B.A. (1988). Moral Education: Character, Community, and Ideals. Philadelphia: Temple University Press.

Semiawan, C.,(1997). Perspektif Pendidikan Anak Berbakat. Jakarta: Grasindo.

Sommers, Ch. H. (1993). Teaching Te Virtues: A Blueprint for Moral Education. Chicago Tribune Magazine, September 12, 1993.

Syarief, I. & Murtadlo, D., (2002). Pendidikan Untuk Masyarakat Indonesia Baru. 70 Tahun H.A.R.Tilaar. Jakarta : Grasindo.

Download Tulisan

Posted in Tulisan

5 Comments

SUPERVISI AKADEMIK DALAM KAITANNYA DENGAN PENJAMINAN MUTU PENDIDIKAN

Sep 30

Posted by Prof. Nyoman Dantes

SUPERVISI AKADEMIK DALAM KAITANNYA

DENGAN PENJAMINAN MUTU PENDIDIKAN

(Makalah disampaikan pada Diklat Kepengawasan )

Para Guru Agama Kodya Denpasar

19 April 2008

———————————————————————

Oleh : Nyoman Dantes

I.Pendahuluan

Dalam rangka pembaharuan sistem pendidikan nasional telah ditetapkan visi, misi dan strategi pembangunan pendidikan nasional. Visi pendidikan tersebut adalah terwujudnya sistem pendidikan sebagai pranata sosial yang kuat dan berwibawa untuk memberdayakan semua warga negara Indonesia berkembang menjadi manusia yang berkualitas sehingga mampu dan proaktif menjawab tantangan zaman yang selalu berubah. Terkait dengan visi tersebut telah ditetapkan serangkaian prinsip untuk dijadikan landasan dalam pelaksanaan reformasi pendidikan.

Paradigma pengajaran yang telah berlangsung sejak lama lebih menitikberatkan peran pendidik dalam mentransfer pengetahuan kepada peserta didik. Paradigma tersebut bergeser pada paradigma pembelajaran yang memberikan peran lebih banyak kepada peserta didik untuk mengembangkan keterampilan yang dibutuhkan bagi dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Untuk menyelenggarakan proses pendidikan yang didasarkan paradigma baru tersebut, diperlukan acuan dasar bagi setiap satuan pendidikan yang meliputi serangkaian kriteria (kriteria minimal) sebagai pedoman, yang saat ini dikenal dengan delapan standar mutu nasional pendidikan.

Dalam kaitan dengan hal di atas, tujuan standar mutu pendidikan ditetapkan adalah untuk menjamin mutu proses transpormasi, mutu instrumental dan mutu kelulusan, yang meliputi : (1) standar isi, (2) standar proses, (3) standar kompetensi lulusan, (4) standar pendidik dan tenaga kependidikan, (5) standar sarana dan prasarana, (6) standar pengelolaan, (7) standar pembiayaan, dan (8) standar penilaian pendidikan. (Bab IX UUSPN). Bila digambarkan dalam suatu diagram dapat diwujudkan sbb:

Gambar 1: Keterkaitan antara Aspek-Aspek Standar Mutu

II. Kajian Konsepsional mengenai Penjaminan mutu dalam kaitannya dengan

Supervisi Akademik

1.Hakekat Penjaminan Mutu

Bapak pendidikan Indonesia, Ki Hajar Dewantara, sejak tahun 1920an telah mengumandangkan pemikiran bahwa pendidikan pada dasarnya adalah pemanusiakan manusia. Untuk itu suasana yang dibutuhkan dalam dunia pendidikan adalah suasana yang berprinsip pada kekeluargaan, kebaikan hati, empati, cintakasih dan penghargaan terhadap masing-masing anggotanya, tidak ada pendidikan tanpa dasar cinta kasih. Dengan demikian pendidikan hendaknya membantu peserta didik untuk berkepribadian merdeka, sehat fisik, sehat mental, cerdas, serta menjadi anggota masyarakat yang berguna. Manusia merdeka adalah seseorang yang mampu berkembang secara utuh dan selaras dari segala aspek kemanusiannya dan mampu menghargai dan menghormati kemanusiaan setiap orang. Metode pendidikan yang paling tepat adalah sistem among yaitu metode pembelajaran yang berdasarkan pada asih, asah dan asuh. Sementara itu prinsip penyelenggaraan pendidikan perlu didasarkan pada “Ing ngarso sung tulodho, Ing madyo mangun karso, Tut wuri handayani“.

Tuntutan untuk melakukan pembaharuan yang sesuai dengan harkat peserta didik sebagai pribadi, serta perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, telah melahirkan suatu cabang disiplin keilmuan yang relatif baru dan semula dikenal sebagai didaktik & metodik menjadi teknologi pembelajaran. Teknologi pembelajaran didefinisikan sebagai teori dan praktek dalam perancangan, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan, dan evaluasi proses dan sumber untuk keperluan belajar. Dalam bidang teknologi pembelajaran telah dikembangkan sejumlah teori dan praktek pembelajaran yang bersifat preskriptif, misalnya teori pembelajaran elaborasi, pembelajaran pengorganisasian awal, algoheuristik, pembelajaran inkuiri, dan pemaparan komponen.

Mengingat bahwa pendidikan itu merupakan suatu sistem dengan komponen-komponen yang saling berkaitan, maka keseluruhan sistem harus sesuai dengan ketentuan yang diharapkan atau standar. Untuk itu masing-masing komponen dalam sistem harus pula sesuai dengan standar yang ditentukan bersama. Hal ini mesti dilakukan dalam kaitan terjadinya penjaminan mutu pendidikan itu sendiri, karena; penjaminan mutu adalah proses penetapan dan pemenuhan standar mutu pengelolaan secara konsisten dan berkelanjutan, sehingga konsumen, produsen, dan pihak lain yang berkepentingan memperoleh kepuasan. Bila dikaitkan dengan pengelolaan pendidikan, penjaminan mutu yang dimaksud adalah proses penetapan dan pemenuhan standar mutu pengelolaan pendidikan secara konsisten dan berkelanjutan, sehingga stakeholders memperoleh kepuasan. Untuk itu, dalam PP 19/2005 delapan standar tersebut di atas merupakan aspek-aspek yang harus memenuhi standar mutu dalam kaitan dengan penjaminan mutu suatu lembaga.

Sehubungan dengan kerangka konsep di atas, pada awal perkembangan pendidikan, masyarakatlah yang lebih berperan dalam menentukan standar mutu tersebut – masyarakat menentukan apakah lulusan pendidikannya bermutu dengan memberikan tugas dan penghargaan kepada mereka. Dalam perkembangan selanjutnya dengan meluasnya penyelenggaraan pendidikan formal pemerintah lebih berperan dalam menentukan standar mutu tersebut. Dalam kaitannya dengan itu, konsep penjaminan mutu dapat ditinjau dari dua aspek yaitu : (1) aspek deduktif ; dimana lembaga pendidikan/sekolah mampu menetapkan dan mewujudkan visinya melalui pelaksanaan misinya, dan (2) aspek induktif; dimana lembaga pendidikan/sekolah, mampu memenuhi kebutuhan stakeholders (kebutuhan kemasyarakat/societal needs, kebutuhan dunia kerja/industrial needs, kebutuhan profesional/profesional needs). Konsep di atas dapat divisualisasi dalam gambar berikut.

III. Dasar Formal Supervisi Akademik

Dalam konstelasi antar delapan standar yang digambarkan pada pendahuluan, terlihat bahwa standar proses adalah merupakan suatu variabel yang sangat dipedulikan untuk dapat menghasilkan output yang memiliki kualitas kompetitif. Kualitas output tersebut sangat dipengaruhi oleh kualitas instrumental dan lingkungan. Maka dari itu sangat diperlukan terjadinya suatu proses pendidikan/pembelajaran yang optimal. Untuk menterjadikan proses pembelajaran tersebut optimal diperlukan berbagai usaha untuk perbaikan dan peningkatan, seperti penyiapan sarana, peningkatan kualitas pengelolaan, dan lain sebagainya, termasuk pelaksanaan supervisi terhadap pengelolaan proses pembelajaran.

Dalam PP 19/2005 pasal 55 disebutkan bahwa: pengawasan satuan pendidikan meliputi pemantauan, supervisi, evaluasi pelaporan, dan tindak lanjut hasil pengawasan. Sedangkan pasal 57 menyebutkan bahwa : supervisi meliputi supervisi manajerial dan akademik dilakukan secara teratur dan berkesinambungan oleh pengawas atau penilik satuan pendidikan dan kepala satuan pendidikan. Selanjutnya dalam penjelasan pasal 57 dinyatakan yang dimaksud supervisi akademik meliputi aspek-aspek pelaksanaan proses pembelajaran.

Dengan demikian jelas bahwa supervisi akademik bisa dilakukan oleh pengawas/penilik dan oleh kepala satuan pendidikan, dengan tujuan untuk perbaikan proses pembelajaran demi terjadinya optimalisasi peningkatan kualitas pembelajaran, yang pada gilirannya berdampak pada kualitas output. Bila dihubungkan dengan sisi akademik, supervisi seperti ini disebut juga dengan Supervisi Klinis (agar dirujuk tersendiri), yang telah terbukti berdampak signifikan pada kualitas pengelola proses pembelajaran.

IV. Pengawasan Proses Pembelajaran

Pengawasan proses pembelajaran adalah salah satu bentuk penjaminan mutu yang dilakukan secara internal (sekolah) untuk memberikan layanan bagi terjadinya proses pembelajaran yang efektif dan efisien. Sebagai bentuk pengawasan eksternal oleh pengawas/penilik, supervisi akademik juga dapat difungsikan sebagai pengawasan internal, dan dalam kaitan dengan itu, pengawasan proses pembelajaran menjadi tanggungjawab Kepala Sekolah selaku supervisor pembelajaran, guru bersangkutan sebagai proses evaluasi dan refleksi diri, serta oleh sejawat (guru) sebagai bentuk kepedulian terhadap mutu pembelajaran bidang sejenis/serumpun. Pengawasan proses pembelajaran dilakukan pada aspek perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian proses pembelajaran, yang dilaksanakan pada awal, tengah, dan akhir semester.

Pengawasan proses pembelajaran dalam pelaksanaanya mencakup kegiatan pemantauan, supervisi, evaluasi, pelaporan, dan langkah tindak lanjut. Pemantauan dilakukan dalam kerangka pengumpulan data, supervisi dilakukan dalam upaya pembinaan profesional guru, evaluasi dilakukan untuk mengidentifikasi sejauhmana proses pembelajaran telah dilaksanakan berdasarkan rencana, pelaporan dilakukan sebagai bentuk penyampaian hasil evaluasi, dan tindak lanjut adalah program yang perlu dikembangkan sebagai implikasi dari hasil evaluasi. Prinsip-prinsip yang perlu diperhatikan dalam melakukan pengawasan/supervisi antara lain adalah, prinsip:

Tanggung jawab dan kewenangan

Pengawasan pembelajaran dilaksanakan sebagai bagian dari tanggung jawab dan kewenangan Pengawas-Penilik/Kepala Sekolah selaku supervisor pembelajaran, guru bersangkutan, dan sejawat guru sesuai dengan tanggung jawab dan kewenanangan masing-masing.
Berkelanjutan

Pengawasan pembelajaran dilaksanakan secara periodik dan terprogram yang harus diikuti dengan kegiatan tindak lanjut.
Mendidik

Pengawasan pembelajaran dilaksanakan dalam fungsi pendidikan, ditujukan untuk perbaikan mutu pembelajaran dan terfokus pada aktivitas pembelajaran.
Pengembangan profesi

Pengawasan pembelajaran dilaksanakan dalam fungsi pengembangan profesi guru selaku agen pembelajaran.
Kerjasama kemitraan

Pengawasan pembelajaran dilakukan dalam bentuk kerjasama kemitraan dengan mengedepankan proses sentuhan kemanusiaan (high touch) sehingga membangkitkan semangat kerja optimal bagi guru.
Demokrasi

Pengawaan pembelajaran dilaksanakan dalam suasana keterbukaan dan kebersamaan.

Agar tujuan pengawasan mencapai sasaran, petugas yang melakukan pengawasan terhadap proses pembelajaran adalah yang memenuhi persyaratan sebagai berikut.

Memiliki pemahaman dan berpengalaman dalam melaksanakan proses pembelajaran yang sesuai dengan standar proses pembelajaran dalam rumpun matapelajaran tertentu.
Memiliki pemahaman dan kemampuan dalam melaksanakan seluruh rangkaian kegiatan pengawasan proses pembelajaran.
Memiliki kemampuan memotivasi diri dan orang lain untuk mencapai standar proses pembelajaran yang ditetapkan.
Mampu menunjukkan keteladanan dalam sikap dan perilaku yang dapat membantu guru untuk mencapai kinerja ke arah standar proses pembelajaran yang ditetapkan.
Mampu menunjukkan kinerja pembelajaran yang mengaplikasikan prinsip-prinsip sebagaimana ditetapkan dalam standar proses
pembelajaran.

Pengawasan proses pembelajaran sebagai bentuk penjaminan mutu pembelajaran, dilakukan dengan mekanisme sebagai berikut.

Pemantauan
1. Kegiatan pembelajaran yang perlu dipantau adalah perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, dan penilaian hasil pembelajaran sesuai dengan ketentuan minimal atau standar yang ditetapkan untuk masing-masing kegiatan pembelajaran dimaksudkan.
2. Kegiatan pemantauan diselenggarakan dengan menggunakan teknik pengamatan, pencatatan, perekaman, wawancara, diskusi kelompok terfokus, kuesioner dan teknik pengumpulan data lain yang relevan.

Supervisi
1. Kegiatan supervisi pembelajaran meliputi perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, dan penilaian hasil pembelajaran sesuai dengan ketentuan minimal atau standar yang ditetapkan untuk masing-masing kegiatan pembelajaran.
2. Supervisi pembelajaran diselenggarakan dengan menggunakan teknik pemberian contoh, saran, nasehat, dan diskusi secara perorangan, kelompok, atau klasikal kepada guru melalui media lisan, tulisan, dan atau audio visual.

Evaluasi
1. Evaluasi pembelajaran untuk menentukan kualitas pembelajaran secara keseluruhan, mencakup kegiatan (1) perencanaan proses pembelajaran, (2) pelaksanaan proses pembelajaran, dan (3) penilaian hasil pembelajaran sesuai dengan ketentuan minimal atau standar yang ditetapkan untuk masing-masing kegiatan pembelajaran.
2. Evaluasi proses pembelajaran diselenggarakan dengan cara:
  1. membandingkan data yang diperoleh berkaitan dengan proses pembelajaran dengan ketentuan minimal atau standar yang ditetapkan untuk masing-masing kegiatan pembelajaran,
  2. mengidentifikasi kekuatan kinerja yang dapat ditunjukkan oleh guru dalam proses pembelajaran,
  3. mengidentifikasi kondisi, kemampuan, serta suasana yang belum terlaksana oleh guru dalam proses pembelajaran.
3. Evaluasi proses pembelajaran dapat ditujukan kepada perorangan dan atau kelompok dengan memfokuskan pada keseluruhan kinerja guru dalam proses pembelajaran.

Pelaporan

Hasil kegiatan pemantauan, supervisi, dan evaluasi terhadap masing-masing kegiatan proses pembelajaran dilaporkan oleh pelaksana pengawasan kepada pihak-pihak yang berkepentingan untuk ditindaklanjuti.
Tindak lanjut
1. Tindak lanjut dilakukan sebagai implikasi dari hasil pemantauan, supervisi, dan evaluasi baik yang berkenaan dengan perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, maupun penilaian hasil pembelajaran.
2. Bentuk program tindak lanjut yang dapat dilakukan oleh pihak terkait berkaitan dengan hasil laporan pengawasan antara lain adalah:
  1. pemberian penguatan dan penghargaan terhadap guru yang telah memenuhi standar,
  2. pemberian teguran yang bersifat mendidik terhadap guru yang belum memenuhi standar,
  3. pemberian latihan atau kesempatan untuk mengikuti pelatihan/ penataran lebih lanjut,

V. Tinjauan mengenai Standar Proses Pembelajaran

Dalam Bab I Ketentuan Umum SNP yang dimaksudkan dengan standar proses adalah standar nasional pendidikan yang berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Tujuan standar nasional pendidikan adalah untuk menjamin mutu pendidikan nasional dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat.

Dalam Bab IV Pasal 19 ayat (1) SNP ditentukan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi (I2M3) peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Dalam proses pembelajaran ditentukan pula agar pendidik memberikan keteladanan.

Standar yang langsung berkaitan dengan proses adalah standar kompetensi pendidik (guru) sebagai agen pembelajaran yang antara lain meliputi kompetensi pedagogik. Kompetensi pedagogik ini merupakan kemampuan mengelola pembelajaran yang meliputi pemahaman terhadap peserta didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar, dan pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.

Mutu pembelajaran dapat dikatakan gambaran mengenai baik-buruknya hasil yang dicapai oleh peserta didik dalam proses pembelajaran yang dilaksanakan. Proses pembelajaran dianggap bermutu bila berhasil mengubah sikap, perilaku dan keterampilan peserta didik terkait dengan tujuan pendidikannya. Mutu pendidikan sebagai sistem selanjutnya tergantung pada mutu komponen yang membentuk sistem, serta proses pembelajaran yang berlangsung hingga membuahkan hasil.

Secara konseptual, indikator mutu poses pembelajaran diartikan secara beragam, tergantung pada situasi dan lingkungan. Penelitian yang dilaksanakan oleh Conect di Amerika Serikat, yang hasilnya divalidasikan oleh the Center for Reseach on Educational Policy dari University of Memphis pada tahun 2005, menunjukkan adanya sejumlah indikator kualitas pembelajaran (instructional quality indicators), yang dikelompokkan ke dalam 10 kategori, yaitu; (1) lingkungan fisik yang kaya dan merangsang, (2) iklim kelas yang kondusif untuk belajar, (3) harapan yang jelas dan tinggi para peserta didik, (4) pembelajaran yang koheren dan berfokus, (5) wacana ilmiah yang merangsang pikiran, (6) belajar otentik, (7) asesmen diagnostik belajar yang teratur, (8) membaca dan menulis dan berkarya sebagai kegiatan regular, (9) pemikiran matematis, dan (10) penggunaan teknologi secara efektif.

Sedangkan, Education Review Office dari New Zealand menggambarkan serangkaian jalinan indikator proses yang terdiri atas; (1) tatakelola dan manajemen yang efektif; (2) kepemimpinan profesional, dan (3) kualitas pengajaran yang tinggi. Ketiga indikator tersebut melibatkan keluarga dan masyarakat, dan merupakan jaminan untuk memperoleh indikator lulusan yang dapat diukur. Kesemuanya itu perlu berlangsung dalam kondisi lembaga pendidikan yang positif dan aman.

Berdasarkan berbagai pengkajian, konsep mutu pembelajaran dapat disimpulkan mengandung lima rujukan, yaitu kesesuaian, daya tarik, efektivitas, efisiensi dan produktivitas pembelajaran. Rujukan kesesuaian meliputi indikator sebagai berikut: sepadan dengan karakteristik peserta didik, serasi dengan aspirasi masyarakat maupun perorangan, cocok dengan kebutuhan masyarakat, sesuai dengan kondisi lingkungan, selaras dengan tuntutan zaman, dan sesuai dengan teori, prinsip, dan/atau nilai baru dalam pendidikan.

Pembelajaran yang bermutu juga harus mempunyai daya tarik yang kuat; indikatornya meliputi diantaranya: kesempatan belajar yang tersebar dan karena itu mudah dicapai dan diikuti, isi pendidikan yang mudah dicerna karena telah diolah sedemikian rupa, kesempatan yang tersedia yang dapat diperoleh siapa saja pada setiap saat diperlukan, pesan yang diberikan pada saat dan peristiwa yang tepat, keterandalan yang tinggi, terutama karena kinerja lembaga dan lulusannya yang menonjol, keanekaragaman sumber, baik yang dengan sengaja dikembangkan maupun yang sudah tersedia dan dapat dipilih serta dimanfaatkan untuk kepentingan belajar, dan suasana yang akrab, hangat, dan merangsang.

Efektivitas pembelajaran seringkali diukur dengan tercapainya tujuan, atau dapat pula diartikan sebagai ketepatan dalam mengelola suatu situasi, atau “doing the right things”. Pengertian ini mengandung ciri: bersistem (sistematik), yaitu dilakukan secara teratur atau berurutan melalui tahap perencanaan, pengembangan, pelaksanaan, penilaian, dan penyempurnaan, sensitif terhadap kebutuhan akan tugas belajar dan kebutuhan pebelajar, kejelasan akan tujuan dan karena itu dapat dihimpun usaha untuk mencapainya, bertolak dari kemampuan atau kekuatan mereka yang bersangkutan (peserta didik, pendidik, masyarakat dan pemerintah).

Efisiensi pembelajaran dapat diartikan sebagai kesepadanan antara waktu, biaya, dan tenaga yang digunakan dengan hasil yang diperoleh atau dapat dikatakan sebagai mengerjakan sesuatu dengan benar. Ciri yang terkandung meliputi: merancang kegiatan pembelajaran berdasarkan model yang mengacu pada kepentingan, kebutuhan dan kondisi peserta didik, pengorganisasian kegiatan belajar dan pembelajaran yang rapi, misalnya lingkungan atau latar yang diperhatikan, pemanfaatan berbagai sumber daya dengan pembagian tugas seimbang, dan pengembangan serta pemanfaatan aneka sumber belajar sesuai keperluan, pemanfaatan sumber belajar bersama, usaha inovatif yang merupakan penghematan, seperti misalnya pembelajaran jarak-jauh, pembelajaran terbuka tanpa harus membangun gedung dan mengangkat tenaga pendidik yang digaji secara tetap, mempertimbangkan berbagai faktor internal maupun eksternal (sistemik) untuk menyusun alternatif tindakan dan kemudian memilih tindakan yang paling menguntungkan.

Produktivitas pada dasarnya adalah keadaan atau proses yang memungkinkan diperolehnya hasil yang lebih baik dan lebih banyak. Produktivitas pembelajaran dapat mengandung arti: perubahan proses pembelajaran (dari menghafal dan mengingat ke menganalisis dan mencipta), penambahan masukan dalam proses pembelajaran (dengan menggunakan berbagai macam sumber balajar), peningkatan intensitas interaksi peserta didik dengan sumber belajar, atau gabungan ketiganya dalam kegiatan belajar-pembelajaran sehingga menghasilkan mutu yang lebih baik, keikutsertaan dalam pendidikan yang lebih luas, lulusan lebih banyak, lulusan yang lebih dihargai oleh masyarakat, dan berkurangnya angka putus sekolah.

Berbagai masukan antara lain kondisi peserta didik
(kesehatan, kebugaran dll.), kualitas pendidik, kurikulum, terbatasnya anggaran, terbatasnya sarana dsb. merupakan faktor yang terkait erat dengan mutu. Kesemuanya itu memerlukan dukungan legalitas sebagai pedoman standar proses pembelajaran yang tidak sesuai dengan harapan merupakan salah satu faktor yang berkontribusi terhadap rendahnya mutu pendidikan.

Bila kita melihat kondisi pendidikan kita di lapangan, hingga saat ini proses pembelajaran belum dapat berlangsung secara efektif. Selama ini masih banyak digunakan paradigma pengajaran yang lebih menitikberatkan peran pendidik (guru) dan belum banyak memberikan peran yang lebih besar kepada peserta didik. Kurikulum yang banyak digunakan secara nasional maupun institusi, masih bersifat sarat isi, dan karena itu menyiratkan agar peserta didik menghafalkan isi pelajaran. Hal ini berarti bahwa pembelajaran hanya mampu mencapai tujuan belajar tahap awal atau rendah, dan menghalangi terbentuknya kemampuan untuk memecahkan masalah dan mencipta. Penyajian pelajaran oleh guru kebanyakan bersifat verbal dan karena itu lebih banyak merangsang belahan otak kiri, sementara rangsangan terhadap belahan otak kanan dengan pendekatan visual, holistik dan kreatif kurang mendapat perhatian. Kegiatan belajar dan pembelajaran lebih banyak berfokus pada penguasaan atas isi buku teks. Semua hal ini telah menyebabkan belajar yang membosankan dan mematikan kreativitas peserta didik.

Pembelajaran seharusnya diselenggarakan secara interaktif, inspiratif dalam suasana yang menyenangkan, menggairahkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Untuk semua itu maka diperlukan adanya standar proses pembelajaran.

Berdasarkan PP No. 19 tahun 2005 standar proses pembelajaran meliputi perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, penilaian hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran untuk bisa terlaksananya proses pembelajaran yang efektif dan efisien.

Standar perencanaan proses pembelajaran didasarkan pada prinsip sistematis dan sistemik. Sistematik berarti secara runtut dan berkesinambungan, dan sistemik berarti mempertimbangan segala komponen yang berkaitan. Perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran yang memuat sekurang-kurangnya tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar. Perencanaan itu perlu disusun secara sistemik dan sistematis. Sistemik karena perlu mempertimbangkan berbagai faktor yang berkaitan, yaitu tujuan yang perlu meliputi semua aspek perkembangan peserta didik (kognitif, afektif, dan psikomotor), karakteristik peserta didik, karakteristik materi ajar yang meliputi fakta, konsep, prosedur dan meta-kognitif, kondisi lingkungan serta hal-hal lain yang menghambat atau menunjang terlaksananya pembelajaran. Sistematis karena perlu disusun secara runtut, terarah dan terukur, mulai jenjang kemampuan rendah hingga tinggi.

Standar pelaksanaan proses pembelajaran didasarkan pada prinsip terjadinya interaksi secara optimal antara peserta didik dengan guru, antara peserta didik sendiri, serta peserta didik dengan aneka sumber belajar termasuk lingkungan. Untuk itu perlu diperhatikan jumlah maksimal peserta didik dalam setiap kelas agar dapat berlangsung interaksi yang efektif. Di samping itu perlu diperhatikan beban pembelajaran maksimal per pendidik (guru) dalam satuan pendidikan dan ketersediaan buku teks pelajaran bagi setiap peserta didik.
Namun bila kondisi riil belum memungkinkan perlu ditentukan rasio maksimal yang dapat digunakan bersama oleh peserta didik. Mengingat bahwa proses pembelajaran bukan hanya sekedar menyampaikan ajaran, melainkan juga pembentukan pribadi peserta didik yang memerlukan perhatian penuh dari pendidik, maka diperlukan ketentuan tentang rasio maksimal jumlah peserta didik setiap pendidik. Hal ini akan menjamin intensitas interaksi yang tinggi. Pengembangan daya nalar, etika, dan estetika peserta didik dapat dilakukan antara lain melalui budaya membaca dan menulis dalam proses pembelajaran. Selain itu budaya membaca dan menulis juga dapat menumbuhkan masyarakat yang gemar membaca, dan mampu mengekpresikan pikiran dalam bentuk tulisan. Pelaksanan proses pembelajaran perlu mempertimbangkan kemampuan pengelolaan kegiatan belajar.

Standar penilaian hasil pembelajaran ditentukan dengan menggunakan berbagai teknik penilaian sesuai dengan kompetensi dasar yang harus dikuasai oleh peserta didik. Teknik penilaian tersebut dapat berupa tes tertulis, observasi, tes praktek, dan penugasan perseorangan atau kelompok. Penilaian secara individual melalui observasi dilakukan sekurang-kurangnya sekali dalam satu semester. Untuk memantau proses dan kemajuan belajar serta memperbaiki hasil belajar peserta didik perlu digunakan teknik penilaian portofolio/hasil karya, artefak, kolokium, esai, projek, evaluasi diri, kinerja dsbnya, yang bermuara pada asesmen otentik. Secara umum penilaian dilakukan atas segala aspek perkembangan peserta didik yang mencakup pengetahuan, sikap, dan keterampilan.

Standar pengawasan proses pembelajaran merupakan upaya penjaminan mutu pembelajaran bagi terwujudnya proses pembelajaran yang efektif dan efisien kearah tercapainya kompetensi yang ditetapkan. Pengawasan perlu didasarkan pada prinsip-prinsip tanggung jawab dan kewenangan, periodik, demokratis, terbuka, dan keberlanjutan. Pengawasan meliputi pemantauan, supervisi, evaluasi, pelaporan, dan pengambilan langkah tindak lanjut yang diperlukan. Upaya pengawasan pada hakikatnya merupakan tanggung jawab bersama semua pihak yang terkait, sesuai dengan ketentuan tentang hak, kewajiban warga negara, orangtua, masyarakat, dan pemerintah.

VI. Implementasinya dalam Standar Proses

1. Perencanaan Proses Pembelajaran

a.Pengertian

Perencanaan proses pembelajaran adalah proses perancangan pengalaman belajar yang bermakna bagi peserta didik. Berdasarkan PP No. 19 tahun 2005 pasal 20, standar perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran yang sekurang-kurangnya memuat tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pembelajaran, sumber belajar dan penilaian hasil belajar.

Perencanaan proses pembelajaran disusun untuk memfasilitasi terjadinya proses pembelajaran yang (I2M3) yaitu; interaktif, inspiratif, menantang, menyenangkan, dan memotivasi peserta didik dalam mencapai kompetensi. Dalam hal ini, perencanaan proses pembelajaran merupakan pedoman dalam melaksanakan, menilai, dan mengawasi proses pembelajaran.

b. Silabus
Matapelajaran

Silabus adalah rencana pembelajaran yang berisikan standar kompetensi (SK), kompetensi dasar (KD), materi pokok pembelajaran, kegiatan pembelajaran, tujuan pembelajaran/indikator pencapaian kompetensi, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar. Silabus merupakan produk pengembangan/penjabaran kurikulum yang bersifat makro dan menyeluruh untuk mencapai SK dalam satu matapelajaran.

Silabus sebagai produk pengembangan kurikulum, secara rinci mencakup komponen identitas matapelajaran, SK, KD, indikator pencapaian, dan materi pokok, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar (bahan rujukan).

Prinsip-prinsip penyusunan silabus adalah sebagai berikut.

Ilmiah

Materi perlajaran harus benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara keilmuan untuk mendukung penguasaan kompetensi

(b) Sistematis dan sistemik

Pengembangan silabus harus dilaksanakan secara runtut, serta berorientasi pada pencapaian kompetensi. Antar komponen silabus harus saling berhubungan secara fungsional, sinergis, dan terpadu dengan memperhatikan keseluruhan komponen pembelajaran sebagai suatu sistem yang utuh.

Relevansi

Harus ada keterkaitan antar komponen silabus mulai dari SK, KD sampai indikator pencapaian kompetensi sebagai satu kesatuan utuh dalam mencapai kompetensi.
Konsistensi

Harus ada hubungan yang konsisten antar semua komponen silabus.
Kecukupan

Cakupan materi pokok, kegiatan pembelajaran, penilaian, dan sumber

belajar (alat, media, dan bahan) harus memadai dalam membantu

peserta didik mencapai kompetensi yang mencakup aspek

pengetahuan, sikap, dan keterampilan.

Kontekstual dan aktual

Penyusunan silabus dan semua komponennya harus memperhatikan kondisi lingkungan, norma dan tata nilai kehidupan masyarakat, perkembangan tuntutan masyarakat, perkembangan ipteks, dan bersifat mutakhir tidak ketinggalan jaman.
Fleksibel

Pengembangan silabus harus memperhatikan keragaman peserta didik (peserta didik), menghindari bias gender, mengakomodasikan keragaman budaya, memperhatikan kecepatan belajar dan karakteristik individu, memperhatikan ketersediaan sumber belajar, suasana dan kondisi pembelajaran, mengakomodasikan keterpaduan lintas matapelajaran dan lintas aspek belajar, serta mempertimbangkan dinamika dan kearifan lokal masyarakat.

Mekanisme penyusunan silabus; minimal meliputi langkah-langkah sebagai berikut:

Menuliskan identitas mata pelajaran yang terdiri dari: nama satuan pendidikan
Menuliskan standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) matapelajaran sesuai dengan standar isi (SI).
Merumuskan indikator pencapaian kompetensi

Indikator merupakan petunjuk tingkat atau derajat pencapaian KD yang ditandai dengan perubahan perilaku peserta didik yang dapat diamati dan diukur sebagai hasil pengalaman belajar peserta didik. Indikator dikembangkan dengan mengacu pada KD, dimulai dengan analisis KD yang memperhatikan karakteristik dan kemampuan awal peserta didik. Indikator digunakan sebagai pedoman dalam mengembangkan prosedur dan instrumen penilaian
Mengembangkan materi pokok pelajaran
1. Materi pembelajaran meliputi pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang harus dipelajari peserta didik dalam rangka menguasai SK dan KD.
2. Pengembangan materi pembelajaran harus memperhatikan relevansinya dengan SK dan KD, struktur keilmuan, karakteristik dan kebutuhan peserta didik, kebermanfaatan, aktualitas, otentisitas, kedalaman, keluasan, dan kondisi lingkungan serta perkembangan ipteks.
Materi pembelajaran dituliskan dalam bentuk materi pokok/rincian materi sesuai dengan SK dan KD.

2). Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

a. Pengertian

Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dijabarkan dari silabus, dan merupakan skenario proses pembelajaran untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik dalam upaya mencapai KD. RPP memuat identitas mata pelajaran , deskripsi singkat matapelajaran, SK, KD, materi pokok/rincian materi ajar, pengalaman belajar, alokasi waktu, media dan sumber belajar, penilaian hasil belajar.

Guru pada setiap satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran terjadi secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, dan memotivasi peserta didik untuk terlaksananya proses pembelajaran yang efektif dan efisien.

b. Prinsip dalam penyusunan RPP sbb:

Berorientasi pada silabus matapelajaran

Perumusan tujuan pembelajaran/indikator pencapaian kompetensi, pemilihan materi pembelajaran, penyusunan urutan penyajian materi, serta penilaian hasil pembelajaran dilakukan dengan mengacu pada SK dan KD yang ada dalam silabus matapelajaran.
1. Memperhatikan perbedaan individual peserta didik. RPP disusun dengan memperhatikan gender, kemampuan prasyarat, kemampuan awal, keragaman IQ, minat, motivasi belajar, bakat, potensi, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus, kecepatan belajar, keragaman latar belakang budaya, norma dan tata nilai serta lingkungan peserta didik.
Menerapkan teknologi secara efektif

RPP disusun dengan mempertimbangkan penerapan teknologi secara terintegrasi dan sistematis dalam pembelajaran. Teknologi yang dimaksud mencakup cetak, audio, audiovisual, termasuk teknologi informasi dan komunikasi.
Mendorong partisipasi aktif peserta didik

Proses pembelajaran dirancang dengan berfokus pada peserta didik untuk mendorong motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, kemandirian, dan semangat belajar, serta budaya membaca dan kemampuan menulis. Untuk itu harus diciptakan strategi pembelajaran interaktif yang memungkinkan peserta didik berupaya menemukan dan membangun sendiri pengetahuan dari apa yang dipelajari.
Memberikan penguatan, umpan balik, pengayaan, dan remedial

Dalam penyusunan RPP harus dirancang program pemberian penguatan, umpan balik positif, pengayaan, dan remedial terhadap

peserta didik untuk mengatasi hambatan belajarnya, dan untuk lebih memacu partisipasi peserta didik dalam kegiatan belajarnya.
Keterkaitan dan keterpaduan

RPP disusun dengan memperhatikan keterkaitan dan keterpaduan antara SK, KD, indikator pencapaian kompetensi, materi, metode, sumber belajar, penilaian, dan bahan rujukan dalam satu keutuhan pengalaman belajar. Di samping itu, RPP harus disusun dengan mengakomodasikan keterpaduan lintas matapelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya.

c. Penyusunan RPP

Standar penyusunan Satuan Acara Perkuliahan minimal meliputi langkah-langkah sebagai berikut:

(1). Menuliskan identitas matapelajaran, meliputi:

nama satuan pendidikan,
nama matapelajaran,
kode matapelajaran,
bobot SKS,
semester,
prasyarat,

(2) Menuliskan deskripsi singkat matapelajaran

Mencantumkan secara singkat pokok-pokok isi matapelajaran yang meliputi, ruang lingkup materi yang akan dibahas, dan kegiatan praktik/praktikum yang akan dilakukan (jika ada).

Menuliskan SK dan KD dari silabus matapelajaran yang akan dicapai pada kegiatan pembelajaran tertentu.

(4). Mengembangkan materi pokok / rincian materi pelajaran (bila ini sudah

lengkap dicantumkan disilabus, dapat dipindahkan saja ke RPP)

Materi pembelajaran meliputi pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang harus dipelajari peserta didik dalam rangka menguasai SK dan KD.
Pengembangan materi pembelajaran harus memperhatikan relevansinya dengan SK dan KD, struktur keilmuan, karakteristik dan kebutuhan peserta didik, kebermanfaatan, aktualitas, otentisitas, kedalaman, keluasan, dan kondisi lingkungan serta perkembangan ipteks.
Materi pembelajaran dituliskan dalam bentuk materi pokok/rincian materi sesuai dengan SK dan KD.

(5). Merancang pengalaman belajar

Merancang pengalaman belajar pada hakikatnya akan berimplikasi dengan penggunaan model, pendekatan, strategi, metode, atau teknik pembelajaran yang memungkinkan peserta didik berpartisipasi aktif dalam kegiatan pembelajaran yang interaktif, inspiratif, menantang, menyenangkan, dan memotivasi peserta didik untuk mengembangkan prakarsa dan kemandiriannya. Pengalaman belajar dapat berupa tuntutan aktivitas psikologis maupun pisik, seperti mengkaji, mendeskripsika, menjelaskan, berlatih, pemetaan, mengerjakan tugas-tugas secara individu/kelompok, dan sebagainya.Mencantumkan sumber belajar yang diperoleh dari berbagai sumber di lingkungan sekitar, atau melalui pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi. Sumber belajar berupa media cetak dan elektronik, nara sumber, sumber yang berbasis teknologi informasi dan komunikasi, serta lingkungan fisik, alam, sosial, dan budaya.

(6). Menentukan alokasi waktu (jam pertemuan) yang diperlukan untuk

melaksanakan kegiatan pembelajaran untuk setiap KD.

(7). Menentukan media dan sumber belajar

(a). Buku teks yang diwajibkan, buku referensi dan pengayaan.

(b). Sumber belajar lain yang relevan dengan mata pelajaran, baik dalam

bentuk pesan, orang, bahan, alat, teknik, maupun lingkungan.

c) Mencantumkan sumber belajar yang diperoleh dari berbagai sumber di

lingkungan sekitar, atau melalui pemanfaatan teknologi informasi dan

komunikasi. Sumber belajar berupa media cetak dan elektronik, nara

sumber, sumber yang berbasis teknologi informasi dan komunikasi,

serta lingkungan pisik, sosial, alam dan budaya.

(8). Merancang penilaian (asesmen);untuk pencapaian standar kompetensi

sesuai dengan indikator pencapaian kompetensi yang telah dirumuskan, untuk pembelajaran tingkat peserta didik (adult education), harus dirancang secara eksplisit dalam penilaian proses dan produk. Bila mungkin dicantumkan prosedur penilaiannya, tugas dan tagihan yang harus dipenuhi peserta didik, bobot masing-masing tugas dan penilaian sebagai kriteria ketuntasan belajar.

2. Pelaksanaan Proses Pembelajaran

a. Pengertian

Pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan guru dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Proses pembelajaran pada satuan pendidikan formal dilaksanakan dengan sistem klasikal yang menggunakan pendekatan kelompok besar, kelompok kecil, dan individual di dalam kelas maupun di luar kelas. Beberapa hal yang perlu diperhatikan, antara lain intensitas interaksi antara peserta didik dengan guru, antar peserta didik, dan antara peserta didik dengan sumber belajar,sarana dan prasarana, dan sebagainya

Untuk mewujudkan proses pembelajaran yang efektif dan efisien serta berpusat pada peserta didik, pelaksanaan proses pembelajaran harus memenuhi sejumlah prinsip, persyaratan, dan mekanisme tertentu.

b. Prinsip

Pelaksanaan proses pembelajaran harus memenuhi prinsip-prinsip:

1). Interaktif

Adanya hubungan timbal balik antara guru dengan peserta didik dan antar peserta didik.

2). Inspiratif

Mendorong semangat belajar dan memunculkan gagasan baru pada peserta didik

3). Menyenangkan

Peserta didik merasa aman, nyaman, betah, dan asyik mengikuti pembelajaran.

4). Menantang

Peserta didik tertarik untuk memecahkan/menyelesaikan masalah, melakukan percobaan untuk menjawab keingintahuannya, dan tidak mudah menyerah, sesuai dengan tingkat kemampuan peserta didik/peserta didik.

5). Memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif

Peserta didik terlibat dalam setiap peristiwa belajar yang sedang dilakukan, misalnya aktif bertanya, mengerjakan tugas, dan aktif berdiskusi.

7). Mengembangkan prakarsa, kreativitas, dan kemandirian peserta didik

Proses pembelajaran harus dapat memberikan ruang yang cukup bagi berkembangnya prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai bakat, minat, dan perkembangan fisik dan psikologis peserta didik.

8). Memberi keteladanan

Guru memberikan keteladanan dalam bersikap, bertindak, dan bertuturkata baik di dalam maupun di luar kelas.

9). Mengembangkan budaya membaca dan menulis

Guru memberi tugas membaca dan menulis/membuat karya untuk mendorong peserta didik gemar membaca dan menulis.

10). Memberikan penguatan dan umpan balik

Dalam situasi tertentu, pendidik/guru memberikan pujian atau memperbaiki respon peserta didik. Namur demikian tetap menjaga suasana agar peserta didik berani untuk berpendapat.

11). Memperhatikan perbedaan karakteristik peserta didik

Guru memberikan pengayaan bagi peserta didik yang berkemampuan lebih dan remedial bagi peserta didik yang berkemampuan kurang atau mengalami kesulitan belajar. Guru menggunakan strategi pembelajaran yang bervariasi guna mengakomodasi keragaman karakteristik peserta didik.

12). Mengembangkan kerjasama dan kompetisi untuk mencapai prestasi

Guru mengembangkan kemampuan bekerjasama melalui kerja kelompok, dan kemampuan berkompetisi melalui kerja individual, untuk memperoleh hasil optimal bukannya untuk saling menjatuhkan.

13). Memanfaatkan aneka sumber belajar

Guru menggunakan berbagai sumber belajar yang meliputi pesan, orang, bahan, alat, teknik, dan lingkungan.

14). Mengembangkan kecakapan hidup

Tumbuhnya kompetensi peserta didik dalam memecahkan/ menyelesaikan masalah kehidupan sehari-hari, termasuk berkomunikasi dengan baik dan efektif, baik lisan maupun tulisan, mencari informasi, dan berargumentasi secara logis.

15). Menumbuhkan budaya akademis, nilai-nilai kehidupan, dan pluralisme

Terbangunnya suasa hubungan peserta didik dan guru yang saling menerima, menghargai, akrab, terbuka, hangat, dan penuh empati, tanpa membedakan latar belakang dan status sosial-ekonomi.

d. Mekanisme

Berlandaskan prinsip di atas, proses pembelajaran, dapat mengacu pelaksanaannya pada 5 tahapan, yaitu keterlibatan, eksplorasi, elaborasi, konfirmasi, dan penilaian hasil belajar.

1) Pendahuluan

Keterlibatan/engagement

Keterlibatan merupakan kegiatan awal dalam suatu pertemuan pembelajaran yang ditujukan untuk memfokuskan perhatian peserta didik agar mereka siap untuk terlibat aktif dalam proses pembelajaran. Kegiatan yang dilakukan dalam tahap keterlibatan, antara lain melalui pemberian pertanyaan-pertanyaan pemicu oleh guru kepada peserta didik untuk mengkaitkan pengalaman belajar atau pengetahuan awal peserta didik dengan tujuan/indicator pencapaian kompetensi atau cakupan materi yang akan dipelajari.

(2) Inti

Eksplorasi

Eksplorasi merupakan kegiatan dalam berupaya mencari informasi yang luas dan dalam tentang topik/tema materi yang akan dipelajari. Topik/tema materi didasarkan pada Silabus dan RPP. Eksplorasi dilakukan berdasarkan panduan atau langkah-langkah pemandu yang telah disiapkan guru/ ditentukan bersama peserta didik dengan memanfaatkan beraneka sumber belajar yang tersedia. Beragam pendekatan pembelajaran yang interaktif, inspiratif, menantang, menyenangkan, dan memotivasi serta menarik minat peserta didik diterapkan dalam kegiatan eksplorasi. Langkah-langkah pemandu yang disiapkan guru mencerminkan langkah-langkah kegiatan belajar yang esensial untuk berbagai ranah pembelajaran. Dalam ranah pengetahuan (kognitif), di antara langkah belajar perlu ada kegiatan mengkaji dan menganalisis topik/tema materi. Dalam ranah keterampilan (psikomotor), di antara langkah belajar perlu ada kegiatan praktek melakukan keterampilan yang dipelajari. Sementara itu, dalam ranah sikap (afektif), di antara langkah belajar perlu ada kegiatan menghayati melalui berbagai aktivitas, misalnya pemodelan, pemecahan masalah, pengambilan keputusan, dll.

Dalam eksplorasi peserta didik terlibat dalam kegiatan belajar yang kooperatif dan kolaboratif melalui pembuatan peta konsep, diskusi, mendengarkan pendapat secara cermat dan kritis, mencari informasi di internet, membaca buku acuan atau media cetak lainnya, mendengarkan informasi melalui kaset atau radio, menonton informasi visual melalui video atau siaran televisi, melakukan apresiasi, melakukan observasi di alam sekitarnya, melakukan percobaan-percobaan di laboratorium atau studio. Peserta didik, secara individual maupun secara kelompok, membuat catatan dan menulis laporan proses eksplorasi yang dilakukan. Dalam kegiatan eksplorasi, guru berfungsi sebagai nara sumber yang menjawab pertanyaan peserta didik jika peserta didik memperoleh kesulitan, yang memberi acuan informasi kepada peserta didik untuk melakukan eksplorasi lebih jauh, atau memberikan motivasi kepada peserta didik yang kurang berpartisipasi aktif.

Elaborasi

Elaborasi merupakan kegiatan peserta didik untuk menyampaikan hasil eksplorasi yang telah dilakukan secara lebih teliti, cermat dan rinci. Elaborasi dilakukan dalam bentuk penyajian hasil kerja kelompok, pameran produk yang dihasilkan peserta didik dalam eksplorasi, atau turnamen antar kelompok. Dalam kegiatan elaborasi, peserta didik memberikan komentar dan pertanyaan yang bersifat konstruktif terhadap hasil kerja yang disampaikan oleh temannya. Di samping itu, dalam elaborasi, peserta didik juga melakukan pengecekan hasil eksplorasi yang telah dilakukan terhadap sumber-sumber acuan lain yang tersedia.

Konfirmasi

Konfirmasi merupakan kegiatan interaktif antara guru sebagai nara sumber ahli/ fasilitator dengan peserta didik untuk memberikan umpan balik terhadap hasil eksplorasi dan elaborasi. Dalam kegiatan ini, guru juga dapat memanfaatkan berbagai sumber acuan untuk memberikan konfirmasi terhadap hasil eksplorasi dan elaborasi peserta didik. Sementara itu, peserta didik melakukan refleksi terhadap pengalaman belajar yang telah dilakukan. Dari kegiatan konfirmasi, peserta didik akan mencapai kebermaknaan belajar dari pengalaman belajar yang telah dijalankan. Dampak pengiring dari kegiatan konfirmasi adalah rasa ingin tahu untuk menindaklanjuti kegiatan eksplorasi lebih luas dan lebih dalam.

(3) Penutup

Penilaian hasil belajar

Penilaian hasil belajar merupakan kegiatan pendidik bersama peserta didik untuk mengukur hasil yang diperoleh dari proses belajar. Hasil belajar diwujudkan dalam berbagai bentuk tugas mandiri yang dapat dipamerkan, diobservasi, atau dikumpulkan dalam portofolio peserta didik. Di samping itu, pengukuran hasil belajar juga dapat dilakukan melalui tes tertulis, tugas-tugas yang menunjukkan kumpulan kompetensi yang telah dicapai peserta didik, atau unjuk kerja. Hasil penilaian proses pembelajaran ditindaklanjuti dengan memberikan pembelajaran remedial, pengayaan, atau penugasan baik secara individual maupun kelompok. Di samping pada kegiatan penutup, penilaian proses juga dapat dilakukan pada saat kegiatan inti.

VII. Penjabarannya menjadi APKG

Berdasarkan kajian teoretik (referensi dan landasan formal) di atas, diharapkan pengelola proses pembelajaran khususnya di pendidikan formal oleh pendidik (guru) mendapatkan input atau masukan dari supervisor. Untuk mendapatkan kesepakatan akademik mengenai berbagai hal yang menyangkut perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi pembelajaran yang dilakukan oleh guru, diajukan suatu (alternatif) Alat Penilaian Kemampuan Guru dalam mengelola proses pembelajaran. APKG ini diajukan dengan pertimbangan : (1) menyambut implementasi KTSP dipendidikan dasar dan menengah, dan (2) keperaktisan serta fesibilitas penggunaannya. APKG berikut terdiri dari APKG 1 (menyangkut Kemampuan Merencanakan Pembelajaran) dan APKG 2 (menyangkut Kemampuan Melaksanakan Pembelajaran)

APKG 1

Alat Penilaian Kemampuan Guru

(Kemampuan Merencanakan Pembelajaran)

Nama Guru :

NIP :

Sekolah :

Mata Pelajaran :

Standar Kompetensi (SK) :

Kompetensi Dasar (KD) :

Materi Pokok :

Kelas/Semester :

Alokasi Waktu :

Tanggal :

No	Aspek Yang Dinilai	S k a l a/skor					Total
No	Aspek Yang Dinilai	1	2	3	4	5	Total
1	Perumusan Indikator Pencapaian/ tujuan pembelajaran
	a. Kejelasan dan kelengkapan cakupan rumusan
	b. Kesesuaian dengan KD
	c. Kesesuaian banyaknya indikator pencapaian dengan alokasi waktu
2	Pengorganisasian Pengalaman Belajar /kegiatan belajar siswa
	a. Variasi perumusan pengalaman belajar siswa
	b. Perumusan pengalaman belajar sesuai dengan indikator pencapaian
	c. Lavel perumusan pengalaman belajar siswa sesuai dengan Indikator pencapaian
3	Pengorganisasian Materi Pembelajaran
	a. Pemilihan Materi Pembelajaran sesuai dengan indikator pencapaian
	b. Sistematika dan urutan materi pembelajaran
	c. Materi Pembelajaran sesuai dengan karakteristik siswa
4	Pendekatan dalam Pembelajaran
	a.Kesesuaian Pendekatan (Strategi/metode) pembelajaran Dengan pengalaman belajar yang dirancang
	b. Kesesuaian Pendekatan (Strategi/metode) pembelajaran Dengan materi pembelajaran
	c Variasi Pendekatan (Strategi/metode) pembelajaran Yang dirancang
5	Kesesuaian Sumber/ Media Pembelajaran, dengan :
	a. Pencapaian indikator pencapaian
	b. Materi Pembelajaran
	c. Karakteristik siswa
6.	Ketepatan dan kesesuaian Rancangan Langkah-langkah Pembelajaran
	a. Rancangan langkah pembelajaran meliputi : tahapan peterlibatan siswa (engagement), eksplorasi, elaborasi, konfirmasi dan penilaian/ evaluasi
	b. Ketepatan dan kesesuaian isi rancangan setiap langkah Pembelajaran dengan materi pembelajaran
	c. Ketepatan dan kesesuaian isi rancangan setiap langkah Pembelajaran dengan pengalaman belajar yang dirancang
7	Penilaian hasil belajar
	a. Kesesuaian teknik penilaian dengan indikator pencapaian
	b. Rancangan penilaian proses
	c. Rancangan penilaian produk
8	Penunjang
	a. Kebersihan dan kerapian persiapan
	b. Ketepatan penggunaan bahasa tulis
	S k o r Total APKG 1

APKG 2

Alat Penilaian Kemampuan Guru

(Kemampuan Melaksanakan Pembelajaran)

Nama Guru :

NIP :

Sekolah :

Mata Pelajaran :

Standar Kompetensi (SK) :

Kompetensi Dasar (KD) :

Materi Pokok :

Kelas/Semester :

Alokasi Waktu :

Tanggal :

No	Aspek Yang Dinilai	S k a l a/skor					Total
No	Aspek Yang Dinilai	1	2	3	4	5	Total
1	Penyiapan Awal Kondisi Pembelajaran
	a. Penyiapan klas/lab/lapangan
	b. Memeriksa kehadiran siswa
	c. Penyiapan media/alat pembelajaran
2	Membuka Pembelajaran
	a. Melakukan kegiatan engagement dan atau apersepsi
	b. Menyampaikan KD yang akan dicapai
3	Pengorganisasian Materi Pembelajaran pada kegiatan Inti
	a. Penguasaan materi pembelajaran
	b. Sistematika dan urutan penyampaian materi pembelajaran
	c. Terjadinya kegiatan eksplorasi, elaborasi dan konfirmasi dalam proses pembelajaran yang sesuai dengan indikator pencapaian
	d. Ketepatan penggunaan alokasi waktu yang disediakan sesuai dengan tahapan/langkah pembelajaran
4	Pendekatan dalam Pembelajaran
	a.Penggunaan berbagai Pendekatan (Strategi/metode) Pembelajaran secara tepat, logis dan variatif sesuai dengan pengalaman belajar yang dirancang
	b.Kesesuaian penggunaan Pendekatan (Strategi/metode) pembelajaran dengan materi Pembelajaran
	c Terciptanya proses pembelajaran yang kondusif dan I2M3
5	Penggunaan Sumber/ Media Pembelajaran
	a. Penggunaan sumber/media dan alat bantu pembelajaran secara tepat
	b. Perancangan media dan alat bantu pembelajaran menarik minat siswa
6	Penilaian hasil belajar
	a. Penilaian proses dilakukan secara variatif untuk tercapainya indikator pencapaian dan materi pembelajaran
	b. Penilaian produk dilakukan sesuai dengan indikator pencapaian
7	Penunjang
	a. Penggunaan bahasa
	b. Gaya mengajar
	c. Penampilan
8	Menutup Pembelajaran
	a. Melakukan refleksi dan membuat rangkuman dengan melibatkan siswa
	b. Melaksanakan tindak lanjut (pengayaan, remidial, tugas lainnya)
	S k o r Total APKG 2

VII. Skoring APKG

Skoring (proses pemberian skor) untuk APKG 1 dan APKG 2, dapat dilakukan dengan berbagai cara, Salah satu cara yang sederhana dapat dilakukan dengan weighting aditive (dalam skala 100) sbb:

1.Penentuan skor APKG1 :

a. Hitung skor individu dengan jalan menjumlahkan skor

masing-masing butir ()

Skor maksimal ideal () adalah 23×5= 115
Ubah skor individu menjadi skla 100 dengan jalan sbb:

Skala = x 100

Contoh : seorang guru mendapat skor total 85, maka

Skalanya =

2. Penentuan skor APKG 2:

a. Hitung skor individu dengan jalan menjumlahkan skor

masing-masing butir ()

b. Skor maksimal ideal () adalah 21×5= 105

c. Ubah skor individu menjadi skla 100 dengan jalan sbb:

Skala = x 100

Contoh : seorang Guru mendapat skor total 85, maka

Skalanya = x100= 80,95

3. Menentukan skala (skor) gabungan dengan cara sbb :

Skor skala =

= 78,13

4. Menentukan Nilai Perolehan dengan kriteria PAP sbb :

Kriteria skla	Nilai/ Kualifikasi
90 – 100	4 / A (Sangat baik)
75 – 89	3 / B (Baik)
65 – 74	2 / C (Cukup)
40 – 64	1 / D (Kurang)
0 – 39	0 / E (Sangat kurang)

Sehingga Guru tersebut di atas memperoleh peringkat baik ( nilai 4 / B)

VIII. Penutup

Konsep di atas (diajukan sebagai pertimbangan saja) dan dirumuskan berdasarkan beberapa kajian teori dan antisipasi pelaksanaan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Hal tersebut baru menyangkut aspek yang terkait dengan penilaian Rencana dan Pelaksanaan Pembelajaran saja. Mengenai penilaian yang menyangkut komponen tugas non-mengajar dan komponen yang menyangkut supervisi managerial tidak dibahas dalam tulisan ini. Semoga bermanfaat dan selamat bertugas.

Daftar Pustaka

Badan Standar Nasional Pendidikan. (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta : BSNP

Beeby, C.E., (1979). Assessment of Indonesia Education. London: Oxford University Press.

Buchori, M. (2000). Pendidikan Antisipatoris. Yogyakarta: Penerbit

Kanisius.

Delors, J. (1996). Learning: The Treasure Within. France: UNESCO

Publishing.

Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta. 2003.

Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta. 2005.

Hoy, Charles, Colin Bayne-Jardine and Margaret Wood. (2000). Improving Quality in Education. London: Falmer Press. 2006.

Miarso, Yusufhadi.(2004). Menyemai benih Teknologi Pembelajaran. Jakarta : Pustekkom Diknas & Kencana.

Nitko A.J. (1996). Educational Assessment of Students, 2^nd Ed. Columbus Ohio : Prentice Hall.

O’Malley, J.M. & Valdez Pierce, L. (1996). Authentic Assessment for English Language Learners. New York: Addison-Wesley Publishing Company.

Popham, W.J. (1995). Classroom Assessment, What Teachers Need to Know. Boston: Allyn and Bacon.

Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas. (2002). Kurikulum Berbasis

Kompetensi. Jakarta :Depdiknas R.I.

Salvia, J. & Ysseldyke, J.E. (1996). Assessment. 6^th Edition. Boston: Houghton Mifflin Company.

Rolheiser, C. & Ross, J. A. (2005) Student Self-Evaluation: What Research Says and What Practice Shows. Internet download.

Wyaatt III, R.L. & Looper, S. (1999). So You Have to Have A Portfolio, a Teacher’s Guide to Preparation and Presentation. California: Corwin Press Inc.

Download Tulisan

Posted in Tulisan

Leave a comment

SERTIFIKASI GURU DALAM JABATAN ANTARA TANTANGAN DAN PELUANG

Sep 30

Posted by Prof. Nyoman Dantes

SERTIFIKASI GURU DALAM JABATAN

ANTARA TANTANGAN DAN PELUANG

—————————————————————————————

Oleh:

NYOMAN DANTES

1.Pendahuluan

Saat ini kita berada pada abad global dan hal ini menyangkut setiap aspek kehidupan. Globalisasi mengandung arti terjadinya keterbukaan, kesejagatan, persaingan, tuntutan kualitas, dimana batas-batas negara tidak lagi menjadi penting. Salah satu yang menjadi trend dan merupakan ciri globalisasi adalah adanya tuntutan yang tajam dalam bidang kualitas dan persamaan hak. Dalam konteks pendidikan, persamaan hak itu tentunya berarti bahwa setiap individu berhak mendapat pendidikan yang setinggi-tingginya dan sebaik-baiknya tanpa memandang bangsa, ras, latar belakang ekonomi, maupun jenis kelamin. Dengan adanya kesamaan hak ini, terjadi kehidupan yang penuh dengan persaingan karena dunia telah menjadi sangat kompetitif. Karena itu, mau tidak mau setiap orang mesti berusaha untuk menguasai ilmu dan teknologi agar dapat ikut dalam persaingan.

Terkait dengan itu, pendidikan mesti dapat menjawab tantangan tersebut. Dengan kata lain, pendidikan harus menyediakan kesempatan bagi setiap peserta didik untuk memperoleh bekal pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai sebagai bekal mereka memasuki persaingan dunia yang kian hari semakin ketat itu. Di samping tersedianya kesempatan yang seluas-luasnya, namun yang penting juga adalah memberikan pendidikan yang bermakna (meaningful learning). Karena, hanya dengan pendidikan yang bermakna peserta didik dapat dibekali keterampilan hidup, sedangkan pendidikan yang tidak bermakna (meaningless learning) hanya akan menjadi beban hidup.

Peran pendidik (baca guru) merupakan faktor vital dalam penyelenggaraan pendidikan yang bermakna dan berwawasan masa depan. Pendidikan berwawasan masa depan diartikan sebagai pendidikan yang dapat menjawab tantangan masa depan, yaitu suatu proses yang dapat melahirkan individu-individu yang berbekal pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai yang diperlukan untuk hidup dan berkiprah dalam era globalisasi.

Komisi Internasional bagi Pendidikan Abad ke 21 yang dibentuk oleh UNESCO melaporkan bahwa di era global ini pendidikan dilaksanakan dengan bersandar pada empat pilar pendidikan, yaitu learning to know, learning to do, learning to be, dan learning to live together (Delors, 1996). Dalam learning to know peserta didik belajar pengetahuan yang penting sesuai dengan jenjang pendidikan yang diikuti. Dalam learning to do peserta didik mengembangkan keterampilan dengan memadukan pengetahuan yang dikuasai dengan latihan (law of practice), sehingga terbentuk suatu keterampilan yang memungkinkan peserta didik memecahkan masalah dan tantangan kehidupan. Dalam learning to be, peserta didik belajar menjadi individu yang utuh, memahami arti hidup dan tahu apa yang terbaik dan sebaiknya dilakukan, agar dapat hidup dengan baik. Dalam learning to live together, peserta didik dapat memahami arti hidup dengan orang lain, dengan jalan saling menghormati, saling menghargai, serta memahami tentang adanya saling ketergantungan (interdependency). Dengan demikian, melalui keempat pilar pendidikan ini diharapkan peserta didik tumbuh menjadi individu yang utuh, yang menyadari segala hak dan kewajiban, serta menguasai ilmu dan teknologi untuk bekal hidupnya.

Paradigma pengajaran yang telah berlangsung sejak lama lebih menitikberatkan peran pendidik dalam mentransfer pengetahuan kepada peserta didik. Seperti telah disebutkan pada pendahuluan , dewasa ini paradigma tersebut telah bergeser menuju paradigma pembelajaran yang memberikan peran lebih banyak kepada peserta didik untuk mengembangkan keterampilan yang dibutuhkan bagi dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Untuk menyelenggarakan proses pendidikan yang didasarkan paradigma baru tersebut, diperlukan acuan dasar bagi setiap satuan pendidikan yang meliputi serangkaian kriteria dan kriteria minimal sebagai pedoman, yang saat ini dikenal dengan delapan standar mutu nasional pendidikan.

Tujuan standar mutu pendidikan ditetapkan adalah untuk menjamin mutu proses transpormasi, mutu instrumental dan mutu kelulusan, yang meliputi : (1) standar isi, (2) standar proses, (3) standar kompetensi lulusan, (4) standar pendidik dan tenaga kependidikan, (5) standar sarana dan prasarana, (6) standar pengelolaan, (7) standar pembiayaan, dan (8) standar penilaian pendidikan. (Bab IX UUSPN). Konsep tersebut di atas dapat diwujudkan pada diagram berikut:

Gambar 1: Keterkaitan antara Aspek-Aspek Standar Mutu

Bila dikaji lebih dalam situasi pendidikan masa depan dan bagaimana peran tenaga pendidik (guru) sebagai pengemban paradigma pendidikan yang berpusat pada pembelajaran, maka kualifikasi dan kompetensi guru sebagai pemangku jabatan ahli haruslah menjadi salah satu fokus utama. Jabatan guru adalah jabatan profesi, dimana suatu jabatan profesi harus diampu oleh seorang yang profesional, yang memiliki keahlian dalam bidangnya. Sehingga jabatan guru harus dipegang oleh seorang profesional. Maka dari itu keprofesionalan tersebut harus dibuktikan dengan pencapaian kualifikasi, penguasaan keahlian dan kompetensi dalam bidangnya. Dalam UU No.14/2005 dan PP No. 19/2005, disebutkan bahwa guru yang profesional adalah guru yang memiliki kualifikasi pendidikan sarjana (S1/D4) dalam bidang studi yang diajarkan, dan menguasai kompetensi sebagai agen pembelajaran yaitu : kompetensi pedagogik, kompetensi profesional, kompotensi sosial, dan kompetensi keperibadian. Untuk semua tujuan di atas, secara prioritas pada guru-guru dalam jabatan perlu dilakukan sertifikasi pendidik.

Sudah dua tahun berjalan ini sertifikasi guru dalam jabatan dilaksanakan. Berbagai kecenderungan dan pertanyaan bermunculan di kalangan guru, dari pertanyaan apa memang perlu mengikuti sertifikasi, apa kegunaannya, baimana pengaruhnya pada peningkatan kualitas pembelajaran dan juga kesejahteraan, dan lain sebagainya. Untuk itu perlu dibahas beberapa pemikiran berikut ini, apa sebenarnya yang diharapkan dari sertifikasi itu?, apa gunanya bagi kualitas pendidikan?, dan bagaimana proses itu dilakukan?.

2. Sertifikasi guru dan peningkatan profesionalisme

a. Pengertian dan Fungsi

UU No.20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (SPN), UU No.14/2005 tentang Guru dan Dosen, dan PP No. 19/2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (SNP), menyatakan bahwa : guru ádalah pendidik profesional dengan tugas utama adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Untuk menjawab hal tersebut, guru dipersyaratkan memiliki kualifikasi akademik minimal S1/D4 sesuai dengan bidang studi yang diajarkan, dan menguasai kompetensi sebagai agen pembelajaran. Pemenuhan persyaratan penguasaan kompetensi sebagai agen pembelajaran yang meliputi kompetensi pedagogik, kompetensi keperibadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional dibuktikan dengan sertifikat pendidik.

Menindaklanjuti proses sertifikasi tersebut, dikeluarkan Permen Diknas No 18/2007 tentang sertifikasi guru dalam jabatan. Dalam Permen tersebut dinyatakan untuk tahap sekarang ini sertifikasi guru dalam jabatan dilakukan berdasarkan penilaian Portofolio guru dalam 10 komponen.

Dalam kaitan dengan itu, Portofolio yang dimaksud adalah bukti fisik (dokumen) yang menggambarkan pengalaman berkarya/prestasi yang dicapai dalam menjalankan tugas profesi sebagai guru dalam interval waktu tertentu. Dokumen ini terkait dengan unsur pengalaman, karya, dan prestasi selama guru yang bersangkutan menjalankan peran sebagai agen pembelajaran (kompetensi kepribadian, pedagogik, profesional, dan sosial). Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI No. 18 Tahun 2007 tentang Sertifikasi bagi Guru dalam Jabatan, komponen portofolio meliputi: (1) kualifikasi akademik, (2) pendidikan dan pelatihan, (3) pengalaman mengajar, (4) perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran, (5) penilaian dari atasan dan pengawas, (6) prestasi akademik, (7) karya pengembangan profesi, (8) keikutsertaan dalam forum ilmiah, (9) pengalaman organisasi di bidang kependidikan dan sosial, dan (10) penghargaan yang relevan dengan bidang pendidikan.

Fungsi portofolio dalam sertifikasi guru (khususnya guru dalam jabatan) untuk menilai kompetensi guru dalam menjalankan tugas dan perannya sebagai agen pembelajaran. Kompetensi pedagogik dinilai antara lain melalui dokumen kualifikasi akademik, pendidikan dan pelatihan, pengalaman mengajar, perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran. Kompetensi kepribadian dan kompetensi sosial dinilai antara lain melalui dokumen penilaian dari atasan dan pengawas. Kompetensi profesional dinilai antara lain melalui dokumen kualifikasi akademik, pendidikan dan pelatihan, pengalaman mengajar, perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran, dan prestasi akademik.

Portofolio juga berfungsi sebagai: (1) wahana guru untuk menampilkan dan/atau membuktikan unjuk kerjanya yang meliputi produktivitas, kualitas, dan relevansi melalui karya-karya utama dan pendukung; (2) informasi/data dalam memberikan pertimbangan tingkat kelayakan kompetensi seorang guru, bila dibandingkan dengan standar yang telah ditetapkan; (3) dasar menentukan kelulusan seorang guru yang mengikuti sertifikasi (layak mendapatkan sertifikat pendidikan atau belum); dan (4) dasar memberikan rekomendasi bagi peserta yang belum lulus untuk menentukan kegiatan lanjutan sebagai representasi kegiatan pembinaan dan pemberdayaan guru.

Komponen Portofolio

Sesuai Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI No. 18 Tahun 2007 tentang Sertifikasi bagi Guru Dalam Jabatan, komponen portofolio meliputi:

kualifikasi akademik,
1. pendidikan dan pelatihan,
2. pengalaman mengajar,
3. perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran,
4. penilaian dari atasan dan pengawas,
5. prestasi akademik,
6. karya pengembangan profesi,
7. keikutsertaan dalam forum ilmiah,
8. pengalaman organisasi di bidang kependidikan dan sosial, dan
9. penghargaan yang relevan dengan bidang pendidikan.

Kualifikasi akademik yaitu tingkat pendidikan formal yang telah dicapai sampai dengan guru mengikuti sertifikasi, baik pendidikan gelar (S1, S2, atau S3) maupun nongelar (D4 atau Post Graduate diploma), baik di dalam maupun di luar negeri. Bukti fisik yang terkait dengan komponen ini dapat berupa ijazah atau sertifikat diploma.

Pendidikan dan Pelatihan yaitu pengalaman dalam mengikuti kegiatan pendidikan dan pelatihan dalam rangka pengembangan dan/atau peningkatan kompetensi dalam melaksanakan tugas sebagai pendidik, baik pada tingkat kecamatan, kabupaten/kota, provinsi, nasional, maupun internasional. Bukti fisik komponen ini dapat berupa sertifikat, piagam, atau surat keterangan dari lembaga penyelenggara diklat.

Pengalaman mengajar yaitu masa kerja guru dalam melaksanakan tugas sebagai pendidik pada satuan pendidikan tertentu sesuai dengan surat tugas dari lembaga yang berwenang (dapat dari pemerintah, dan/atau kelompok masyarakat penyelenggara pendidikan). Bukti fisik dari komponen ini dapat berupa surat keputusan/surat keterangan yang sah dari lembaga yang berwenang.

Perencanaan pembelajaran yaitu persiapan mengelola pembelajaran yang akan dilaksanakan dalam kelas pada setiap tatap muka. Perencanaan pembelajaran ini paling tidak memuat perumusan tujuan/kompetensi, pemilihan dan pengorganisasian materi, pemilihan sumber/media pembelajaran, skenario pembelajaran, dan penilaian hasil belajar. Bukti fisik dari sub komponen ini berupa dokumen perencanaan pembelajaran (RP/RPP/SP) yang diketahui/ disahkan oleh atasan.

Pelaksanaan pembelajaran yaitu kegiatan guru dalam mengelola pembelajaran di kelas. Kegiatan ini mencakup tahapan pra pembelajaran (pengecekan kesiapan kelas dan apersepsi), kegiatan inti (penguasaan materi, strategi pembelajaran, pemanfaatan media/sumber belajar, evaluasi, penggunaan bahasa), dan penutup (refleksi, rangkuman, dan tindak lanjut). Bukti fisik yang dilampirkan berupa dokumen hasil penilaian oleh kepala sekolah dan/atau pengawas tentang pelaksanaan pembelajaran yang dikelola oleh guru dengan format terlampir.

Penilaian dari atasan dan pengawas yaitu penilaian atasan terhadap kompetensi kepribadian dan sosial, yang meliputi aspek-aspek: ketaatan menjalankan ajaran agama, tanggung jawab, kejujuran, kedisiplinan, keteladanan, etos kerja, inovasi dan kreativitas, kemamampuan menerima kritik dan saran, kemampuan berkomunikasi, dan kemampuan bekerjasama dengan menggunakan Format Penilaian Atasan terlampir.

Prestasi akademik yaitu prestasi yang dicapai guru, utamanya yang terkait dengan bidang keahliannya yang mendapat pengakuan dari lembaga/panitia penyelenggara, baik tingkat kecamatan, kabupaten/kota, provinsi, nasional, maupun internasional. Komponen ini meliputi lomba dan karya akademik (juara lomba atau penemuan karya monumental di bidang pendidikan atau nonkependidikan), pembimbingan teman sejawat (instruktur, guru inti, tutor), dan pembimbingan siswa kegiatan ekstra kurikuler (pramuka, drumband, mading, karya ilmiah remaja-KIR). Bukti fisik yang dilampirkan berupa surat penghargaan, surat keterangan atau sertifikat yang dikeluarkan oleh lembaga/panitia penyelenggara.

Karya pengembangan profesi yaitu suatu karya yang menunjukkan adanya upaya dan hasil pengembangan profesi yang dilakukan oleh guru. Komponen ini meliputi buku yang dipublikasikan pada tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau nasional; artikel yang dimuat dalam media jurnal/majalah/buletin yang tidak terakreditasi, terakreditasi, dan internasional; menjadi reviewer buku, penulis soal EBTANAS/UN; modul/buku cetak lokal (kabupaten/kota) yang minimal mencakup materi pembelajaran selama 1 (satu) semester; media/alat pembelajaran dalam bidangnya; laporan penelitian tindakan kelas (individu/kelompok); dan karya seni (patung, rupa, tari, lukis, sastra, dll). Bukti fisik yang dilampirkan berupa surat keterangan dari pejabat yang berwenang tentang hasil karya tersebut.

Keikutsertaan dalam forum ilmiah yaitu partisipasi dalam kegiatan ilmiah yang relevan dengan bidang tugasnya pada tingkat kecamatan, kabupaten/kota, provinsi, nasional, atau internasional, baik sebagai pemakalah maupun sebagai peserta. Bukti fisik yang dilampirkan berupa makalah dan sertifikat/piagam bagi nara sumber, dan sertifikat/piagam bagi peserta.

Pengalaman organisasi di bidang kependidikan dan sosial yaitu pengalaman guru menjadi pengurus organisasi kependidikan dan sosial dan atau mendapat tugas tambahan. Pengurus organisasi di bidang kependidikan antara lain: pengurus PGRI, Ikatan Sarjana Pendidikan Indonesia (ISPI), Himpunan Evaluasi Pendidikan Indonesia (HEPI), Asosiasi Bimbingan dan Konseling Indonesia (ABKIN), Ikatan Sarjana Manajemen Pendidikan Indoensia (ISMaPI), dan asosiasi profesi kependidikan lainnya. Pengurus organisasi sosial antara lain: ketua RT, ketua RW, ketua LMD/BPD, dan pembina kegiatan keagamaan. Mendapat tugas tambahan lain: kepala sekolah, wakil kepala sekolah, ketua jurusan, kepala lab, kepala bengkel, kepala studio. Bukti fisik yang dilampirkan adalah surat keputusan atau surat keterangan dari pihak yang berwenang.

Penghargaan yang relevan dengan bidang pendidikan yaitu penghargaan yang diperoleh karena guru menunjukkan dedikasi yang baik dalam melaksanakan tugas dan memenuhi kriteria kuantitatif (lama waktu, hasil, lokasi/geografis), kualitatif (komitmen, etos kerja), dan relevansi (dalam bidang/rumpun bidang), baik pada tingkat kabupaten/kota, provinsi, nasional, maupun internasional. Bukti fisik yang dilampirkan berupa fotokopi sertifikat, piagam, atau surat keterangan.

Pengisian Istrumen Portofolio
Identitas guru peserta sertifikasi. Identitas guru peserta sertifikasi, meliputi: nama (lengkap dengan gelar akadmeik), nomor peserta, NIP/NIK, pangkat/golongan, jenis kelamin, tempat tanggal lahir, pendidikan terakhir, akta mengajar, sekolah tempat tugas (nama, alamat, kecamatan, kabupaten/kota, provinsi, nomor telepon, e-mail, nomor statistik sekolah), guru matapelajaran/guru kelas, dan beban mengajar perminggu. Pangkat dan golongan bagi guru non-PNS mengikuti aturan yang telah ditetapkan. Halaman identitas ini ditandatangani oleh penyusun dan disahkan oleh Kepala Sekolah dan Pengawas Pendidikan setelah portofolio selesai disusun.
Daftar isi. Peserta sertifikasi perlu melengkapi dokumen portofolio dengan daftar isi agar memudahkan tim penilai (asesor) dalam melaksanakan tugasnya. Daftar isi ini menjelaskan tentang nama komponen dan di halaman berapa komponen tersebut disusun.
Dokumen portofolio. Dokumen portofolio ini memuat sepuluh komponen portofolio yang di dalam instrumen ditampilkan dalam bentuk tabel. Peserta sertifikasi diminta untuk mengisi tabel tersebut sesuai dengan pengalaman dan hasil karya yang dimiliki secara jujur dan bertanggungjawab. Peserta juga diminta melampirkan bukti-bukti fisik berupa dokumen dan/atau hasil karya sesuai dengan yang dituliskan dalam tabel. Untuk dokumen-dokumen seperti sertifikat/ piagam/surat keterangan dapat berupa foto kopi dokumen-dokumen tersebut yang telah dilegalisasi oleh atasan. Untuk dokumen foto kopi ijazah/akta mengajar harus dilegalisasi oleh perguruan tinggi yang mengeluarkannya atau oleh Direkktorat Jenderal Pendidikan Tinggi untuk ijazah luar negeri.
Penutup. Komponen penutup ini berisi pernyataan dari penyusun dan pemilik dokumen yang memuat tentang jaminan keaslian dan tidak melanggar kode etik dalam membuat dan atau mendapatkannya. Di samping itu, pernyataan juga berisi kesiapan menerima sanksi atas pelanggaran yang terkait dengan hak cipta, apabila ditemukan atau di kemudian hari ditemukan bukti terjadinya pelanggaran.

Prosedur Pengajuan dan Pelaksanaan Penilaian Portofolio

Prosedur pengajuan dan penilaian portofolio oleh para guru dapat digambarkan seperti bagan berikut.

e. Rubrik Penilaian Portofolio

1). Kualifikasi akademik

Ijazah	Relevansi	Skor
S1 / D4	Kependidikan sesuai bidang studi (mapel)*	150
	Nonkependidikan sesuai bidang studi (mapel) mimiliki Akta Mengajar	150
	Kependidikan sesuai dengan rumpun bidang studi (mapel)**	140
	Nonkependidikan sesuai bidang studi (mapel)	130
	Kependidikan tidak sesuai bidang studi dan rumpun bidang studi (mapel)	120
	Nonkependidikan tidak sesuai bidang studi dan rumpun bidang studi memiliki Akta Mengajar	120
	Nonkependidikan tidak sesuai bidang studi dan rumpun bidang studi	110
Post Graduate Diploma	Sesuai bidang studi	80
Post Graduate Diploma	Tidak sesuai	50
S2	Kependidikan sesuai bidang studi (mapel)	175
	Kependidikan sesuai dengan rumpun bidang studi (mapel)	160
	Nonkependidikan sesuai bidang studi (mapel)	160
	Kependidikan tidak sesuai bidang studi dan rumpun bidang studi	145
	Nonkependidikan tidak sesuai bidang studi dan rumpun bidang studi	130
S3	Kependidikan sesuai bidang studi (mapel)	200
	Kependidikan sesuai dengan rumpun bidang studi (mapel)	180
	Nonkependidikan sesuai bidang studi (mapel)	180
	Kependidikan tidak sesuai bidang studi dan rumpun bidang studi	160
	Nonkependidikan tidak sesuai bidang studi dan rumpun bidang studi	140

Catatan:

* Untuk mata pelajaran produktif di SMK, program keahlian analog dengan

bidang studi (mapel)

** Untuk mata pelajaran produktif di SMK, bidang keahlian analog dengan

rumpun bidang studi S1, S2, atau S3 yang kedua dan seterusnya

diperhitungkan dengan skor 25% dari skor yang ditetapkan dalam rubrik ini.

2). Pendidikan dan Pelatihan

Lama Diklat (Jam Pelatihan)	Internasional		Nasional		Provinsi		Kab/Kota		Kecamatan
Lama Diklat (Jam Pelatihan)	R	TR	R	TR	R	TR	R	TR	R	TR
> 640	60	45	50	40	45	35	40	30	35	25
481 – 640	55	40	45	35	40	30	35	25	30	20
161 – 480	45	35	40	30	35	25	30	20	25	15
81 – 160	40	30	35	25	30	20	25	15	20	10
30 – 80	35	25	30	20	25	15	20	10	15	7
8 – 29	30	20	25	15	20	10	15	5	10	3

Keterangan:

R: relevan; materi diklat mendukung pelaksanaan tugas profesional guru

TR: tidak relevan; materi diklat tidak mendukung pelaksanaan tugas profesional guru.

Pendididikan prajabatan atau STPPL,sebagai persyaratan untuk menjadi PNS tidak diperhitungkan.

3). Pengalaman Mengajar

Masa Kerja Guru	Skor
> 25 tahun	160
23 – 25 tahun	145
20 – 22 tahun	130
17 – 19 tahun	115
14 – 16 tahun	100
11 – 13 tahun	85
8 – 10 tahun	70
5 – 7 tahun	55

Catatan: tugas belajar diperhitungkan dalam pengalaman mengajar

4). Perencanaan dan Pelaksanaan Pembelajaran

a. Perencanaan Pembelajaran

Mengumpulkan 5 buah RP/RPP/SP yang berbeda

Aspek yang dinilai

Skor maks

Perumusan tujuan pembelajaran
Pemilihan dan pengorganisasian materi ajar
Pemilihan sumber /media pembelajaran
Skenario atau kegiatan pembelajaran
Penilaian hasil belajar

Catatan: Lima RP/RPP/SP dinilai oleh asesor dengan menggunakan Instrumen Penilaian RPP dan dihitung skor reratanya.

Khusus untuk Guru Bimbingan dan Konseling

Perencanaan Program Layanan Bimbingan dan Konseling

Mengumpulkan 5 buah RP/RPP/SP yang berbeda	Aspek yang dinilai	Skor maks
Mengumpulkan 5 buah RP/RPP/SP yang berbeda	Perumusan tujuan pelayanan Pemilihan dan pengorganisasian materi layanan Pemilihan instrumen dan media Strategi pelayanan Waktu dan beaya Rencana evaluasi dan tindak lanjut	4 8 8 8 4 4
Mengumpulkan program semesterandan program tahunan	1. Program semesteran Bimbingan dan Konseling 2.Program tahunan Bimbingan dan Konseling	2 2
	Jumlah skor	40

Catatan :

Kumpulkan lima buah Program Pelayanan Bimbingan Konseling (PPBK) yg mencakup bidang (1) pendidikan/belajar, (2) karir, (3) pribadi, (4) sosial, (5) akhlak mulia/budi pekerti.

RPPBK dinilai oleh asesor dengan menggunakan instrumen penilaian RPPBK dan dihitung skor reratanya

b. Pelaksanaan Pembelajaran

Mengumpulkan dokumen hasil penilaian oleh kepala sekolah dan/atau pengawas tentang pelaksanaan pembelajaran

Aspek yang dinilai

Skor maks

Prapembelajaran (pengecekan kesiapan kelas dan apersepsi)
Kegiatan inti:

penguasaan materi
strategi pembelajaran
pemanfaatan media/sumber belajar
evaluasi
penggunaan bahasa

Penutup (refleksi, rangkuman, dan tindak lanjut)

100

Khusus untuk Guru Bimbingan dan Konseling

Pelaksanaan Program Pelayanan Bimbingan dan Konseling

Laporan pelaksanaan program pelayanan bimbingan konseling

Aspek yang dinilai

Skor maks

Agenda kerja guru BK
Daftar konseli (siswa)
Data kebutuhan dan permasalahan konseli
Laporan bulanan
Laporan semesteran/tahunan
Aktivitas pelayanan bimbingan dan konseling

Pemahaman (antara lain: sosiometri,

kunjungan rumah, catatan anekdot,

konferensi kasus)

Pelayanan langsung (antara lain ; konseling individual, konseling kelompok, konsultasi, bimbingan kelompok, bimbingan klasikal, referal)
Pelayanan tidak langsung (antara lain; papan bimbingan, kotak masalah, bibliokonseling, audiovisual, audio, media cetak: liflet, buku saku)

Laporan hasil evaluasi program, proses, dan produk bimbingan dan konseling, serta tindak lanjutnya.

Jumlah skor

120

Laporan Pelaksanaan Program Pelayanan Bimbingan dan Konseling dinilai oleh asesor.

5). Penilaian dari atasan dan pengawas

Bukti

Aspek yang dinilai

Skor maks

Dokumen hasil penilaian oleh atasan dan/atau pengawas tentang kompetensi kepribadian dan kompetensi sosial

Ketaatan menjalankan ajaran agama
Tanggung jawab
Kejujuran
Kedisiplinan
Keteladanan
Etos kerja
Inovasi dan kreativitas
Kemampuan menerima kritik dan saran
Kemampuan berkomunikasi
Kemampuan bekerja sama

Jumlah

6). Prestasi Akademik

a. Lomba dan karya akademik

Prestasi	Tingkat*	Skor
Bukti juara lomba akademik	Internasional Nasional Provinsi Kabupaten/Kota Kecamatan	60 40 30 20 10
Sertifikat keahlian/keterampilan (Guru SMK, Guru OR)	Internasional Nasional Regional	30 20 10
Bukti menemukan karya monumental	Pendidikan Nonpendidikan	60 40

*Yang dimaksud juara adalah juara I, II, dan III. Kejuaraan dinilai pada setiap

kegiatan (event).

b. Pembimbingan kepada teman sejawat / siswa

Jenis Pembimbingan teman sejawat/siswa	Skor
Instruktur	Internasional : 40 per-keg Nasional : 30 per-keg Kab/Kota : 20 per-keg
Guru Inti/Tutor/Pemandu	20 per-periode kegiatan
Pamong PPL calon guru	1-4 orang per-semester : 10 5-8 orang per-semester : 15 Lebih dari 8 orang per-semester : 20
Pembimbingan siswa dalam berbagai lomba/karya sampai meraih juara		Tingkat Internasional : 40 Tingkat Nasional : 25 Tingkat Provinisi : 20 Tingkat Kabupaten/Kota : 15 Tingkat Kecamatan : 10
Pembimbngan siswa dalam berbagai lomba/karya tidak mencapai juara		5 per-keg

Catatan : Jenis pembimbingan teman sejawat sebagai instruktur, guru inti, guru pemandu, atau tutor diakui (diberi skor) apabila guru ybs telah memiliki hak untuk tugas tsb yg dibuktikan dengan pernah mengikuti dan memiliki sertifikat trainingof trainer (TOT).

7). Karya Pengembangan Profesi

Jenis Dokumen / Karya	Publikasi	Skor
Jenis Dokumen / Karya	Publikasi	Relevan	Tidak relevan
Buku*	Nasional	50	35
	Provinsi	40	25
	Kabupaten/Kota	30	15
Artikel	Jurnal Terakreditasi	25	20
	Jurnal Tdk Terakreditasi	10	8
	Majalah/koran nasional	10	8
	Majalah/koran local	5	3
Menjadi reviewer buku, penulis soal EBTANAS/UN/UASDA		2 per kegiatan
Modul/Diktat dicetak local (Kab/Kota)	Minimal mencakup materi 1 semester skor 20
Media/Alat pelajaran	Setiap membuat satu media/alat pelajaran diberi skor 5
Laporan penelitian di bidang pendidikan	Setiap satu laporan diberi skor maksimum 15** Sebagai ketua 60% dan anggota 40%
Karya teknologi (TTG) dan karya seni (patung, kriya, lukis, sastra, musik, tari,dll)	Setiap karya seni diberi skor maksimum 15***

*)Buku publikasi nasional adalah buku yang dipakai secara nasional dan ber-ISBN dan ditetapkan oleh BSNP sebagai buku standar; publikasi provinsi adalah buku ber-ISBN; publikasi kab/kota adalah buku yang tidak ber-ISBN.

**Penskoran mempertimbangkan kualitas laporan yg meliputi aspek masalah, telaah teoretik, metode, hasil, dan tata tulis ilmiah.

***Penskoran mempertimbangkan kualitas, karya teknologi mempertimbangkan manfaat, dan karya seni mempertimbangkan estetika.

8). Keikutsertaan dalam forum ilmiah

Tingkat	Relevan		Tidak Relevan
Tingkat	Pemakalah	Peserta	Pemakalah	Peserta
Internasional	50	10	25	5
Nasional	40	8	20	4
Provinsi	30	6	15	3
Kabupaten/Kota	20	4	10	2
Kecamatan	10	2	5	1

Dinilai relevan apabila materi forum ilmiah mendukung kompetensi professional dan pedagogik

9). Pengalaman menjadi pengurus organisasi di bidang kependidikan dan

sosial

a. Pengurus organisasi di bidang kependidikan dan sosial

Tingkat Organisasi	Skor per tahun
Tingkat Organisasi	Kependidikan	Sosial
Internasional	10	7
Nasional	7	5
Provinsi	5	4
Kabupaten/Kota	4	3
Kecamatan	3	2
Desa/Kelurahan	2	1

b. Tugas Tambahan

Tugas Tambahan	Skor per tahun
Kepala sekolah	4
Wakil kepala sekolah/ketua jurusan/kepala lab/ kepala bengkel	2
Pembina kegiatan ekstra kuriluler (pramuka, drumband, mading, KIR, dsb.)	1

10). Penghargaan yang relevan dengan bidang pendidikan

Tingkat

Skor

Internasional

Nasional

Provinsi

Kabupaten/Kota

Melaksanakan tugas di daerah khusus*

Setiap tahun 10

Daerah khusus adalah daerah yg terpencil atau terbelakang; daerah dengan kondisi masyarakat adat yg terpencil; daerah perbatasan dengan negara lain; daerah yg mengalami bencana alam; bencana sosial, atau daerah yang berada dalam keadaan darurat lain.

Ketentuan Kelulusan

Batas minimal kelulusan (passing grade) adalah 850, dengan mengikuti ketentuan pengelompokan sepuluh komponen portofolio ke dalam unsur A, B, dan C sebagai berikut :

Unsur A, Kualifikasi dan Tugas Pokok (total skor unsur A minimal 340 dan semua sub unsur tidak boleh kosong, dan skor komponen perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran/A.3 minimal 120). Unsurnya terdiri dari :

1.	Kualifikasi akademik
2.	Pengalaman mengajar
3.	Perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran

Unsur B, Pengembangan Profesi (total skor unsur B minimal 300 , khusus untuk Guru yang ditugaskan pada daerah khusus minimuml 200, dan skor komponen penilaian dari atasan dan pengawas/ B.2 minimal 35). Unsur ini terdiri dari empat komponen sbb:

1.	Pendidikan dan pelatihan
2.	Penilaian dari atasan dan pengawas
3.	Prestasi akademik
4.	Karya pengembangan profesi

Unsur C, Pendukung Profesi (total skor unsur C tidak boleh nol ). Unsur C terdiri dari komponen sbb:

1.	Keikutsertaan dalam forum ilmiah
2.	Pengalaman organisasi di bidang kependidikan dan sosial
3.	Penghargaan yang relevan dengan bidang pendidikan

3. Penutup

Telah dibahas tantangan pendidikan kita untuk masa depan dan bagaimana guru harus ditingkatkan profesionalismenya. Mau tidak mau dunia pendidikan kita harus bahu membahu meningkatkan diri agar bisa menjawab tantangan tersebut. Dalam kaitan dengan itu, sesungguhnya pendidikan kita menghadapi kendala yang tak kurang seriusnya dibandingkan dengan tantangan tersebut.

Dalam kaitan dengan itu, minimal dapat diidentifikasi dua kendala pokok yaitu: pertama, kesiapan teknis komponen-komponen yang terkait dengan upaya perbaikan pendidikan. Dengan adanya berbagai upaya perbaikan seperti otonomi pendidikan memang memberikan angin segar bagi kebermaknaan pendidikan. Pengalaman beberapa tahun ini adalah pengalaman yang sangat berharga bagi daerah otonom untuk memperbaiki kinerjanya yang masih kelihatan secara nyata kedodoran diberbagai aspek yang terkait dengan inovasi penyelenggaraan tersebut. Kedua, faktor budaya meminta petunjuk yang masih kental kelihatan bagi penyelenggara pendidikan. Malah diberbagai kesempatan wawancara dengan guru menggambarkan kondisi yang mengkhawatirkan, seperti ketidak berdayaan guru untuk merumuskan kurikulum yang sesuai dengan tingkat satuan pendidikannya, bingungnya menghadapi uji sertifikasi guru dan lain sebagainya. Hal tersebut tidak boleh terjadi, lebih-lebih dikalangan guru sebagai ujung tombak. Idealisme keguruan, kreativitas, komitmen guru harus tumbuh dalam rangka peningkatan profesinya. Guru kita harus profesional, profesionalisme guru menyangkut minimal tiga hal, yaitu : (i) keahlian (expertise), (ii) komitmen dan tanggungjawab (responsibility), dan (iii) keterlibatan dalam organisasi profesi (involvement in professional organizations).

Keahlian menyangkut konten keilmuan yang harus dikuasai guru sesuai dengan bidang yang didalami; dan hal ini diperoleh melalui pendidikan formal. Komitmen dan tanggungjawab merupakan nilai profesi yang dianut terkait dengan pelaksanaan tugas (tugas pokok guru) demi kemaslahatan peserta didik. Sedangkan keterlibatan dalam suatu organisasi profesi diperlukan dalam rangka meningkatkan secara berkelanjutan keahlian maupun komitmen guru terhadap profesinya. Sertifikasi guru merupakan salah satu pendekatan untuk meningkatkan profesionalisme guru kita. Berdasarkan konsep di atas, bila dirumuskan dalam suatu formula, maka profesi guru dapat dirumuskan sebagai fungsi dari keahlian (KA), komitmen (KM), dan kinerja (KR); sehingga dapat diformulasi sebagai berikut: Profesi = f (KA + KM + KR), dan bila digambarkan secara kuadrantik terujud sbb:

DAFTAR BACAAN

Buchori, M., (2000). Pendidikan Antisipatoris. Jakarta: Gramedia.

Delors, J. et al. (1996). Learning the Treasure Within, Education for the 21th

Century. New York : UNESCO.

Depdiknas R.I (2003). UUSPN RI No. 20 Tahun 2003. Jakarta: Depdiknas.

Depdiknas R.I (2005) UUGD RI No. 14 Tahun 2005. Jakarta: Depdiknas.

Depdiknas R.I (2005) PP No. 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Depdiknas.

Depdiknas R.I (2007) Permen Diknas Nomor 18 Tahun 2007 Tentang Sertifikasi

Guru. Jakarta: Depdiknas

Depdiknas R.I. (2007). Panduan Sertifikasi Guru Dalam Jabatan. Jakarta :

Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi

Jalal, F. & Supriadi, D., (2001). Reformasi Pendidikan Dalam Konteks Otonomi

Daerah. Yogyakarta: Adicipta Karya Nusa.

Download Tulisan

Posted in Tulisan

Leave a comment

EDUCATIONAL-BASED UNIVERSITY CURRICULUM

Sep 30

Posted by Prof. Nyoman Dantes

EDUCATIONAL-BASED UNIVERSITY CURRICULUM

(Competency-Based Curriculum for Wider Mandate University)

(Disampaikan dalam Seminar Kurikulum pada IKIP Saraswati Tabanan)

25 Agustus 2007

—————————————————————————————————–

Oleh

Nyoman Dantes

—————————————————————————————————–

A. Pengantar

1.Rasional

Konstruksi masyarakat masa depan ditandai dengan semakin menguatnya semangat Bhineka Tunggal Ika yang terwujudkan dalam implementasinya pada sistim sosial yang mengakar pada masyarakat, ekonomi yang berorientasi pasar dengan perspektif global, akulturasi multikultur dalam bidang pendidikan, serta moralitas hukum. Hal tersebut mengindikasikan orientasi pembangunan yang mengedepankan kepentingan mayoritas yang berimplikasi pada perlunya diupayakan peningkatan mutu sember daya manusia, peningkatan aktivitas sektor ekonomi riil, pengembangan kreativitas dan produktivitas kelembagaan, model akomodasi multikultur masyarakat dalam bidang pendidikan, dan pengembangan hati nurani kemanusiaan melalui sektor pendidikan.

Paradigma baru pembangunan pendidikan tinggi yang digariskan oleh pemerintah, seiring dengan pemberlakuan otonomi pendidikan, telah menghadirkan warna baru bagi setiap pelaku dan “penikmat” lulusan pendidikan tinggi (stake holder). Pada Renstra Depdiknas 2005-2009 tentang pendidikan tinggi, dengan tegas telah digariskan bahwa pengelolaan pendidikan tinggi harus mengedepankan: (1) meningkatkan pemerataan dan perluasan akses terhadap pendidikan tinggi, (2) meningkatkan mutu dan relevansi sesui dengan kebutuhan pasar kerja, dan dengan kebutuhan pengembangan ilmu pengetahuan (iptek) dalam rangka memberikan sumbangan secara optimal bagi peningkatan kesejahteraan masyarakat dan daya saing bangsa, dan (3) meningkatkan kinerja perpendidik (guru/dosen)an tinggi dengan jalan meningkatan produktivitas, efisiensi, dan akuntabilitas dalam pengelolaan layanan pendidikan tinggi secara otonom melalui Badan Hukum Pendidikan (BHP) atau Badan Layanan Umum (BLU).

Dengan diundangkannya UU. RI No 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, serta diikuti dengan PP No.19/2005 tentang Standar Nasional Pendidikan terjadi perubahan mandasar pada paradigma pendidikan di Indonesia. Dalam pembaharuan tersebut ditetapkan visi, misi dan strategi pembangunan pendidikan nasional. Visi pendidikan nasional dirumuskan sebagai terwujutnya sistem pendidikan sebagai pranata sosial yang kuat dan berwibawa untuk memberdayakan semua Warga Negara Indonesia, berkembang menjadi manusia yang berkualitas sehingga mampu dan proaktif menjawab tantangan zaman yang selalu berubah. Terkait dengan visi tersebut telah ditetapkan serangkaian prinsip yang dijadikan landasan dalam pelaksanaan reformasi pendidikan.

Salah satu prinsip tersebut adalah bahwa pendidikan diselenggarakan sebagai proses pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat, di mana dalam proses tersebut harus ada pendidik yang memberikan keteladanan dan mampu membangun kemauan, serta mengembangkan potensi dan kreativitas peserta didik. Prinsip tersebut menyebabkan adanya pergeseran paradigma proses pendidikan, dari paradigma pengajaran ke paradigma pembelajaran. Paradigma pengajaran yang telah berlangsung sejak lama lebih menitikberatkan peran pendidik (guru/dosen) dalam mentransfer pengetahuan kepada peserta didik. Paradigma tersebut bergeser pada paradigma pembelajaran yang memberikan peran lebih banyak kepada peserta didik untuk mengembangkan potensi dan kreativitas dirinya dalam rangka membentuk manusia yang memiliki kekuatan spiritual keagamaan, berakhlak mulia, berkepribadian, memiliki kecerdasan, memiliki estetika, sehat jasmani dan rohani, serta keterampilan yang dibutuhkan bagi dirinya, masyarakat, bangsa dan Negara. Untuk dapat menyelenggarakan pendidikan berdasarkan pergeseran paradigma tersebut, diperlukan acuan dasar bagi setiap satuan pendidikan yang meliputi serangkaian kriteria (kriteria minimal) sebagai pedoman untuk kendali mutu yang bersifat demokratis, mendidik, memotivasi, mendorong kreativitas dan dialogis

Dalam kaitan dengan hal di atas, Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) di Indonesia , mengalami tantangan baru, baik dalam pengelolaan programnya maupun dalam rancangan program (kurikulum). Lebih-lebih saat ini semua LPTK Negeri telah mengkonversi diri menjadi Universitas, yang sudah pasti juga dituntut untuk berbenah dan mengantisipasi berbagai dinamika pembangunan pendidikan yang sering tidak terprediksi dengan akurat oleh para pelaku pendidikan itu sendiri. Melalui wadah baru itu LPTK diharapkan mampu menyesuaikan berbagai program dan aktivitas akademiknya sejalan dengan karakteristik universitas, walaupun harus tetap menjadikan “pendidikan” sebagai “roh atau jiwa” dari segala program yang direncanakan dan dilaksanakan. Bagi LPTK yang masih tetap pada statusnya semula, juga tidak terlepas dengan permasalahan yang mendasar dalam memformat kurikulumnya, dikarenakan dengan adanya peluang yang terbuka bagi para sarjana non LPTK untuk ikut berkiprah pada profesi pendidikan. Hal ini menjadikan profesi pendidik terbuka, yang sudah tentenya akan memunculkan berbagai permasalahan kualitas ketenagaan ke depan.

Terkait dengan hal di atas, ditinjau dari dimensi akademik, setiap LPTK dengan pasti dalam Renstra-nya harus menggariskan bahwa pendidikan tetap menjadi inti dan dasar pijakan utama pada setiap program atau aktivitasnya. Persoalannya sekarang adalah, bagaimanakah model dari pengemasan “pendidikan” atau program-program di LPTK mampu berfungsi multy entry dan multy exit, dalam pengembangan dan pembinaan keilmuan dan lulusannya. Untuk itu, diperlukan sebuah model kurikulum yang mampu “menjadikan bidang pendidikan sebagai core values dalam pengembangan kompetensi lulusan selanjutnya. Pengembangan kurikulum yang seperti itu, lazim dikenal dengan “education-based university” (EBU). Pendekatan kurikulum ini sangat cocok (menurut hemat penulis) dikembangkan pada LPTK yang wider mandate dan perlu dirintis pada LPTK yang non wider mandate (walaupun secara pasti harus meredisain program akademiknya). Pendekatan ini memberikan beberapa peluang dan potensi yang bisa dioptimalkan, baik dari sisi penguatan bekal keilmuan lulusan maupun penguatan “daya jual” kelembagaan secara terintegrasi. Adapun peluang dan added values dari pendekatan ini diantaranya adalah: (1) memberikan keleluasaan kepada setiap jurusan/prodi untuk meningkatkan student body dan kualitas lulusannya dilihat dari perspektif kesiapan lulusan bersaing di masyarakat, (2) memperluas nilai dan aplikasi demokratisasi dalam pendidikan serta mengurangi angka dropout, (3) meningkatkan daya jual dan akuntabilitas lembaga di mata masyarakat dan kompetensi antar lembaga pendidikan tinggi, (4) memberikan peluang terwujudnya multy-entry dan multy-exit dalam proses kegiatan instruksional, (5) memberikan peluang bagi staf edukatif untuk berkreasi secara akademik bagi kepentingan dan tanggungjawab profesionalnya, (6) memberikan peluang dan kebebasan kepada mahasiswa untuk memilih kualifikasi kesarjanaan yang benar-benar sesuai dengan kapabilitas personal dan tuntutan pangsa pasar kerja di masyarakat, dan (7) meningkatkan daya saing lembaga dalam pelaksanaan program-program kependidikan, khususnya peningkatan profesi kependidikan.

Berdasarkan beberapa keunggulan di atas, tampaknya model EBU layak dikaji/dikembangkan sebagai sebuah “inovasi dan kreasi akademik” yang mencerminkan keunggulan dan aktualisasi jati diri masing-masing LPTK.

2. Landasan Formal

Ada sejumlah landasar hukum material dan formal yang menjadi dasar pengembangan Kurikulum Model EBU ini, yaitu :

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Ketentuan dalam UU 20/2003 yang mengatur KTSP, adalah Pasal 1 ayat (19); Pasal 18 ayat (1), (2), (3), (4); Pasal 32 ayat (1), (2), (3); Pasal 35 ayat (2); Pasal 36 ayat (1), (2), (3), (4); Pasal 37 ayat (1), (2), (3); Pasal 38 ayat (1), (2).
Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Ketentuan di dalam PP 19/2005 yang mengatur KTSP, adalah Pasal 1 ayat (5), (13), (14), (15); Pasal 5 ayat (1), (2); Pasal 6 ayat (6); Pasal 7 ayat (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7), (8); Pasal 8 ayat (1), (2), (3); Pasal 10 ayat (1), (2), (3); Pasal 11 ayat (1), (2), (3), (4); Pasal 13 ayat (1), (2), (3), (4); Pasal 14 ayat (1), (2), (3); Pasal 16 ayat (1), (2), (3), (4), (5); Pasal 17 ayat (1), (2); Pasal 18 ayat (1), (2), (3); Pasal 20. Sedangkan untuk beban SKS minimal dan maksimal program pendidikan pada perpendidik (guru/dosen)an tinggi dirumuskan oleh BSNP dan ditetapkan dengan Permen.
Kepmen P dan K RI No: 0217/V/1995, 25 Juli 1995, tentang Kurikulum Nasional Program Studi Sarjana Pendidikan.
Kepmen DIKNAS RI No: 232/V/2000, tanggal 20 Desember 2000, tentang Pedoman Penyusunan Kurikulum Pendidikan Tinggi dan Penilaian Hasil Belajar Mahasiswa
Kepmen DIKNAS RI No: 045/V/2002, tanggal 2 April 2002, tentang Kurikulum Inti PT.
Standar Isi.(SI) mencakup lingkup materi dan tingkat kompetensi untuk mencapai kompetensi lulusan pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu. Termasuk dalam SI adalah : kerangka dasar dan struktur kurikulum, Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) setiap mata pelajaran/kuliah pada setiap semester dari setiap jenis dan jenjang pendidikan dasar dan menengah termasuk di Perguruan Tinggi (PT)-walaupun untuk PT harus diupayakan sendiri oleh PT masing-masing dengan mengacu pada standar nasional pendidikan (SNP).
Standar Kompetensi Lulusan. SKL merupakan kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan dan keterampilan sebagaimana tercantum pada ketentuan umum PP 19 Tahun 2005.

B. Tujuan Pengembangan Model EBU

Secara rinci, tujuan dari pengembangan model EBU dapat dideskripsikan sebagai berikut:

merealisasikan visi dan misi LPTK secara komprehensif dan berkelanjutan.
mendukung prakarsa pemerintah dalam meningkatkan kesempatan memperoleh pendidikan bagi masyarakat dengan sistim multy-entry dan multy-exit.
memberikan peluang yang optimal kepada mahasiswa untuk memilih kualifikasi yang terbaik bagi dirinya dan pemenuhan kebutuhan kualifikasi ketenagaan yang sesuai dengan pangsa pasar di masyarakat.
menjadikan pendidikan sebagai core values dalam penyelenggaraan segala aktivitas akademik secara melembaga.
menjawab tantangan dinamika kebutuhan kualifikasi tenaga kependidikan dan nonkependidikan yang sejalan dengan paradigma baru penyelenggaraan pendidikan tinggi yang telah digariskan oleh Departemen Pendidikan Nasional.
memperkuat basik keilmuan lulusan, khususnya tenaga kependidikan sehingga lebih berdaya dalam berkompetisi di pangsa pasar.
meningkatkan daya saing lembaga dalam pelaksanaan program-program kependidikan, khususnya peningkatan profesi kependidikan.

Model EBU diharapkan dapat menghasilkan: (1) pengelolaan kurikulum yang dapat membantu mahasiswa mengembangkan potensi diri secara optimal dan sesuai dengan tuntutan pangsa pasar, (2) model demokratisasi dan pemerataan pendidikan bagi masyarakat secara meluas, dan (3) model otonomi pengelolaan pendidikan dengan meningkatkan peranan jurusan dan staf dosen dalam mengembangkan berbagai inovasi demi peningkatan kualitas lulusan.

C. Pendekatan, Strategi, dan Prosedur Pelaksanaan EBU

Model EBU berupaya mengurangi angka dropout di kalangan mahasiswa, dengan memberikan peluang yang optimal untuk berakselerasi dan “memilih” selama mengikuti pendidikan, sehingga nantinya lahir lulusan yang berkualitas dan benar-benar sesuai dengan jenis kualifikasi tenaga yang dibutuhkan oleh pangsa pasar. Upaya ini menggunakan pendekatan: (1) sinergis-mutualis, dengan mengurai setiap indikator kependidikan dalam keluasan kewenangan keilmuan, sehingga “derajat” kependidikan dengan sendirinya semakin ditinggikan, baik secara keilmuan maupun daya jualnya di masyarakat, (2) pendekatan kolaboratif-demokratis, dengan asumsi bahwa lembaga pendidikan tinggi harus membuka kesempatan secara luas bagi setiap komponen masyarakat untuk memperoleh pendidikan tinggi, sehingga terpola kolaborasi yang saling menguntungkan bagi kemaslahatan umat manusia, (3) berkelanjutan, dengan asumsi bahwa semua mahasiswa akan memperoleh sertifikat kualifikasi formal bilamana mereka telah mengikuti pendidikan minimal satu tahun, sesuai dengan bidang keilmuan yang dipilih, sehingga tidak ada proses pendidikan yang harus berhenti atau dihentikan oleh waktu maupun kesempatan, dan (4) multicultur-competency, dengan asumsi bahwa keragaman budaya dan kemampuan personal masyarakat akan dapat terakomodasi secara optimal, bilamana dimediasi oleh sebuah program pendidikan (kurikulum) yang bersifat multy-entry dan multy-exit.

Untuk merealisasikan model EBU, ada seperangkat strategi yang perlu dikembangkan, antara lain: (1) pengumpulan dan pengkajian secara komprehensif berbagai dokumen kebijakan Dirjen Pendidikan Tinggi yang terkait, melaksanakan studi kelayakan, dan pelaporan resmi tentang target kompetensi unggulan, (2) diskusi secara optimal dengan para pakar internal untuk menentukan arah kebijakan dan perancangan standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator keberhasilan, dan sebaran kompetensi profesi dan keilmian, serta struktur kurikulum, (3) studi lapangan untuk menggali dan menganalisis fakta kebutuhan tenaga profesi kependidikan dan non kependidikan dalam rangka perencanaan, implementasi, dan evaluasi model EBU, (4) desiminasi dan seminar internal, dari level rektorat sampai pada level staf edukatif dan administrasi untuk penyamaan pemahaman secara terperinci tentang mekanisme perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi model EBU serta kekuatan dan kelemahannya, (5) pengembangan kuisioner dan wawacara untuk memperoleh informasi dari berbagai tingkatan termasuk mahasiswa terkait dengan pelaksanaan model EBU.

Melalui strategi ini, diharapkan akan diperoleh profil yang akurat dan komprehensif tentang EBU sebagai sebuah “center of excellen LPTK” dalam konstalasi penyelenggaraan pendidikan tinggi di Indonesia.

Prosedur lapangan dalam implementasi model EBU dilakukan melalui: (1) identifikasi dan analisis kebutuhan serta tantangan lembaga pendidikan dan tenaga kependidikan di era otonomi dan kehidupan global, (2) perencanaan program-program (kegiatan) yang sistemik, yang terdiri atas tujuan, komponen dan proses, sebaran dan bobot kompetensi termasuk penyusunan karakteristik profesional dan keilmuan masing-masing Jurusan/Prodi, dan mekanisme jaminan standar mutunya di masing-masing tingkatan, (3) implementasi model secara utuh dan menyeluruh, dan (4) gradualisasi evaluasi serta pengembangan.

D. Refleksi – Analisis Model (Education-Based University Curriculum)

Saat ini secara umum dikenal dua model penyelenggaraan pendidikan prajabatan pendidik (guru/dosen), yaitu: concurrent dan consecutive models. Dalam concurrent model, materi bidang studi disiplin ilmu diberikan bersama atau paralel sejak di tingkat I dengan materi kependidikan, khususnya materi tentang instructional strategy. Model ini dapat dikatakan menjadi “satu-satunya” model yang secara luas dianut oleh LPTK dimasa lalu. Pada model yang kedua (consecutive model), para calon pendidik (guru/dosen) dibekali terlebih dahulu — selama masa pendidikan tertentu—dengan penguasaan materi bidang studi disiplin ilmu yang akan dibelajarkannya kelak, baru kemudian mereka diberi materi kependidikan (jadi dilakukan secara berurutan) atau bilamana berniat jadi pendidik (guru/dosen), maka kepada mereka diberikan pendidikan profesi. Kedua model ini mempunyai argumen masing-masing, juga memiliki pendukung yang luas dilakangan dunia pendidikan tinggi.

Sebagai contoh argumentatif, mengingat tugas pendidik (guru/dosen) bukan hanya mengajar melainkan juga membina kepribadian peserta didik, maka menurut pendukung concurrent model, pembinaan calon pendidik (guru/dosen) seharusnya dilakukan sejak mahasiswa masuk ke institusi kependidik, agar kepribadiannya sebagai calon pendidik (guru/dosen) dan kecintaannya akan profesi kependidikan tumbuh dengan baik. Pembinaan hal-hal yang sifatnya kepribadian tersebut diyakini tidak bisa dilakukan sesaat, hanya beberapa bulan di akhir pendidikan. Sebaliknya proponent consecutive model berargumen bahwa yang paling penting bagi pendidik (guru/dosen) adalah penguasaan materi bidang studi, sedangkan aspek kependidikannya lebih merupakan “supported factor“, sehingga dapat diberikan kemudian dengan masa pendidikan yang lebih singkat. Argumen klasik dari kelompok ini adalah dengan menyebut beberapa contoh, bahwa seseorang bisa menjadi pendidik (guru/dosen) yang baik tanpa pernah secara sistimatis mempelajari ilmu pendidikan dan pengajaran. Pendukung aliran ini juga menyebutkan bahwa penganut model concurrent yang menjadi “lawannya” kadangkala terlalu asyik dengan aspek metodologis dalam pendidikan keguruan, sehingga mengabaikan aspek materi bidang studinya.

Diskusi dan berbagai penelitian masih terus “terbuka” untuk membuktikan keunggulan dari masing-masing model ini. Bahkan ada beberapa IKIP yang telah berubah menjadi universitas terus mempertahankan model concurrent, namun realitasnya lulusan mereka “kalah saing” dengan lulusan universitas (setelah memperoleh akte mengajar) dalam memperebutkan lowongan kerja di bidang kependidikan, yang sebenarnya merupakan trade mark-nya. Kondisi ini tentu merupakan sesuatu yang tidak termimpikan oleh para universitas eks IKIP. Dilema ini diperkuat lagi dengan disahkannya UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang SPN dan pemberlakuan UU Guru dan Dosen, yang salah satu klausulnya “membuka” kepada lulusan universitas untuk menjadi tenaga kependidikan dengan tambahan pendidikan profesi antara 36 – 40 SKS.

Merefleksi “perdebatan terhadap dua model” di atas, dan mengantisipasi dinamika kebijakan dalam bidang pendidikan, khususnya untuk tenaga profesional, tampaknya model kurikulum LPTK harus dikemas ke dalam sebuah wadah yang mampu menjadikan pendidikan sebagai core values dalam keluasan bidang garapan bidang keilmuan murni. Tentu merancang model seperti ini bukanlah pekerjaan mudah dan dapat terlaksana dalam waktu yang singkat. Oleh sebab itu, komitmen dan kontribusi dari segenap civitas akademik merupakan taruhan bagi keberhasilan kerja tersebut. Seperti telah dijelaskan pada bagian rasional, model kurikulum yang dipandang visibel untuk dikembangkan oleh LPTK adalah model education-based university (EBU). Pada tataran aplikasinya, model ini akan memberikan peluang yang sama kepada program pendidikan dan non kependidikan dari awal untuk berjalan beriringan, namun pada limit tertentu akan dilakukan “free-choice stage” untuk memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk memilih kualifikasi kesarjanaan apa yang diinginkan, walaupun di awal masuknya mereka ada di kapling yang berbeda. Di sisi lain, bilamana mahasiswa “harus berhenti” karena sesuatu hal pada tingkatan setelah akhir semester 2 (tahun I), maka dengan pemberian tambahan syarat (legalisasi kualifikasi yang terencana khusus pada bidang keterampilan/vocasi) tertentu kepadanya dapat diberikan ijasah/sertifikat kualifikasi vocasional sesuai dengan “titik” dimana mereka berhenti mengikuti perkuliahan.

Model pengelolaan kurikulum yang seperti ini mencerminkan dimensi: multy-entry dan multy-exit, demokratisasi pendidikan, penguatan basis keilmuan tenaga kependidikan, dan wawasan keunggulan lembaga. Namun dalam aplikasinya, masih perlu dikaji beban SKS minimal dan maksimal yang harus “terselesaikan” oleh setiap mahasiswa untuk dapat “dikatagorikan” sebagai sarjana pendidikan yang profesional (sarjana pendidikan dengan sertifikat profesi kependidikan) atau sarjana keilmuan yang mandiri. Berdasarkan paparan di atas, dapat kita lihat bahwa model EBU “jauh lebih fleksibel dan menjanjikan” dibandingkan kedua model (concurrent dan consecutive) di atas, walaupun “roh atau jiwa” dari kedua model tersebut teraplikasikan secara lebih baik pada model EBU itu sendiri. Apa yang tertulis dan ditawarkan pada sajian ini masih “terbuka lebar” ruang bagi segenap civitas akademik untuk mendiskusikannya.

E. Aplikasi Konsep EBU Secara Diagramatik

Ada sejumlah tahapan yang harus dilakukan dalam rangka pengembangan model EBU, sehingga sampai pada terminal lulusan yang berkualitas dengan daya saing yang tinggi. Adapun tahapan tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut:

Penetapan program studi kependidikan dan non kependidikan yang akan diselenggarakan (mengacu pada Renstra dan Renop) di masing-masing Fakultas yang ada di lingkungan LPTK.
Penetapan standar setiap jurusan/program studi
Penetapan standar kompetensi dan kompetensi dasar serta struktur kurikulum secara bertahap untuk masing-masing mata kuliah.
Penetapan jumlah beban satuan kredit semester dan/atau tingkat (mengacu pada rancangan multy-entry dan multy-exit).
Penetapan mekanisme pengelolaan pada level Institusi, fakultas, dan jurusan, serta kewenangan dari masing-masing level untuk “berkreasi secara akademik” dalam koridor kelembagaan (setelah langkah-langkah di atas dilaksanakan, maka diperlukan Tim Pengembang di setiap Jurusan dan/atau Program Studi sesuai dengan visi dan misinya masing-masing dengan mengacu pada butir a sampai dengan g di atas).
Pengembangan candraan kompetensi keilmuan dan kependidikan yang akan ditawarkan kepada mahasiswa di setiap tingkatan dan/atau satuan semester dengan mempertimbangkan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang telah ada.
Pengorganisasian materi pada setiap tingkatan dan jalur kualifikasi (kependidikan dan non kependidikan).
Penetapan model dan jumlah penawaran beban SKS pada setiap semester/tingkatan untuk masing-masing kualifikasi yang dikembangkan oleh fakultas dan/atau jurusan.

Secara diagramatik, mekanisme di atas dapat dijabarkan sebagai berikut.

Sementara desain aplikasi dari model EBU pada konteks sebaran beban kompetensi dari masing-masing jalur kualifikasi dapat dijabarkan sebagai berikut:

Keterangan:

Untuk semua jenis kualifikasi (kependidikan maupun non kependidikan), dari semester I sampai dengan semester VI akan diberikan materi bidang studi dengan bobot SKS yang sama, yaitu berkisar antara 108 – 120 SKS.
Memasuki semester VII sampai dengan semester VIII, untuk jenis kualifikasi kependidikan akan diberikan mata kuliah bidang studi dan pendidikan profesi antara 36 – 40 SKS (16 SKS pendidikan profesi I, dan 24 bidang studi). Sedangkan untuk jenis kualifikasi non kependidikan, akan diberikan materi bidang studi (keilmuan) antara 36 – 40 SKS.
Total SKS yang harus diselesaikan oleh seorang mahasiswa untuk memperoleh gelar kesarjanaan, baik sarjana pendidikan bidang studi maupun sarjana keilmuan (bidang studi) berkisar antara 144 – 160 SKS.
Bagi sarjana pendidikan, untuk menempuh pendidikan profesi II akan diwajibkan untuk mengikuti kuliah dengan beban 24 SKS untuk memperoleh pendidikan profesi II (prasyarat untuk dapat diterima sebagai “pelamar” tenaga pendidik (guru/dosen)) sesuai dengan UU Guru dan Dosen, serta PP 19/2005, yang kisarannya kurang lebih 1 tahun.
Bagi sarjana bidang studi/keilmuan, untuk memperoleh sertifikat profesi kependidikan, diwajibkan untuk mengikuti perkuliahan dengan beban 36 – 40 SKS. Sertifikat profesi ini akan menunjukkan bahwa seseorang berwenang sebagai pendidik (guru/dosen) bidang studi tertentu sesuai dengan kualifikasi keilmuannya, sehingga bidang studinya harus linier, yang ditempuh selama ± 1,5 tahun. Contoh, seorang lulusan sarjana fisika, untuk memperoleh kewenangan sebagai pendidik (guru/dosen) fisika, maka dia harus mengambil pendidikan profesi bidang fisika.
Bagi mahasiswa, baik yang awalnya berada pada jalur kependidikan maupun non kependidikan, bilamana mereka “berhenti” mengikuti program perkuliahan minimal setelah menyelesaikan pendidikannya selama 1 tahun (akhir semester 2), dengan tambahan beberapa SKS bidang keterampilan vocasi, dapat dirancang untuk diberikan ijasah/sertifikat Diploma I atau disesuaikan dengan “titik” dimana mereka berhenti, dengan catatan bahwa mereka wajib mengikuti program praktek lapangan atau program lain yang dirancang oleh masing-masing Jurusan/Prodi. Setelah itu, barulah kepada mereka akan diberikan ijasah Diploma.
Bagi mahasiswa yang di awal masuknya memilih jenis kualifikasi kependidikan, namun setelah mengakhiri semester VI (akhir tahun ke-3), dimungkinkan untuk pindah jalur ke non-kependidikan, sehingga mereka nantinya keluar sebagai sarjana murni (keilmuan).
Pengorganisasian sebaran kompetensi ke dalam elemen kompetensi dirumuskan oleh masing-masing Jurusan/Prodi sehingga sesuai dengan visi dan misi yang diembannya.
Untuk standarisasi isi dan proses, perlu dibentuk “tim khusus” dari masing-masing Jurusan/Prodi, sehingga akuntabilitas akademik dan sosialnya dapat ditinggikan serta sesuai dengan tuntutan kedepan.
Adapun contoh sebaran kompetensi dan elemen kompetensi yang saat ini masih diberlakukan sesuai dengan “kebijakan formal bidang pendidikan” dapat dijabarkan sebagai berikut: Jumlah keseluruhan beban untuk pendidikan profesi, baik untuk jenis kualifikasi kependidikan maupun nonkependidikan adalah 40 SKS, namun sebaran dan waktu pemunculannya (penawarannya) yang berbeda. Jika pada jalur kependidikan, dimunculkan pada semester VII, VIII, IX, dan X, maka untuk jalur nonkependidikan dirancang dalam 3 (tiga) semester, yaitu pada semester IX, X, dan XI.
Untuk Jurusan yang belum memiliki Program Studi nonkependidikan, maka sebaran dan beban SKS pada setiap semesternya dapat dijabarkan sebagai berikut (Alternatif untuk persiapan menyelenggarakan program studi paralel yaitu kependidikan dan nonkependidikan).

Keterangan:

Pada semester I – VI diberikan mata kuliah bidang studi dengan beban antara 80 – 120 SKS. Dan pada semester VII – VIII ditambahkan lagi mata kuliah bidang studi sebanyak 24 SKS. Sementara untuk mata kuliah Pendidikan Profesi I sebesar 24 SKS bisa disebarkan penawarannya mulai di semester III sampai dengan semester VIII. Setelah mereka menyelesaikan semester VIII (Bidang Studi dan Pendidikan Profesi I), maka kepada mereka diwajibkan lagi untuk mengambil mata kuliah Pendidikan Profesi II sebanyak 16 SKS di semester IX. Dengan pola tersebut, seorang mahasiswa akan dapat lulus dengan ijasah sarjana pendidikan bidang studi (S.Pd. Matematika atau S.Pd. PKn), dalam jangka waktu 4,5 tahun (9 semester), dengan beban antara 152 – 160 SKS.

(m) Pemetaan yang bisa dirancang saat ini, sesuai dengan landasan hukum formal

bidang pendidikan yang ada adalah sebagai berikut:

Menurut Kepmen 232/2000 dan Kepmen 045/2002, sebaran kompetensi dan elemen kompetensi yang dimungkinkan dapat dijabarkan sebagai berikut.

Elemen Kompetensi Kompetensi	MPK	MKK **	MKB	MPB	MBB
UTAMA (60 – 80 %)
PENUNJANG (20-40)
LAIN
TOTAL SKS (S1)					144-160

= Bidang Studi

** = Dasar Keilmuan

Sementara menurut UU Nomor 14 Tahun 2005 dan PP Nomor 19/2005, untuk pindah profesi sebaran kompetensi yang harus dimiliki dan bila dikonvergensi dengan ketentuan di atas, khususnya menyangkut elemen kompetensi yang harus ada dan dikembangkan dapat dijabarkan sebagai berikut.

Elemen Kompetensi Kompetensi	MPK	MKK **	MKB	MPB	MBB
Pedagogik
Profesional
Kepribadian
Sosial
Total SKS (S1)					152 SKS

Bagaimana pengelompokan dan sebaran kompetensi dan elemen kompetensi untuk setiap jenis kualifikasi (kependidikan dan non kependidikan), perlu dirancang secara bertahap, yaitu mulai dari masing-masing Jurusan/Prodi.

Ada satu alternatif yang bisa dikembangkan, dengan catatan harus adanya komitmen bersama dari level Rektorat sampai level Jurusan untuk menyepakati mekanisme dan pertanggungjawaban akademik terkait dengan upaya pengembangan lembaga kedepan, yaitu:

Keterangan :

Untuk alternatif ini, setiap Jurusan awalnya hanya membuka 1 (satu) disiplin keilmuan dari semester I sampai dengan semester VI. Di akhir semester VI (memasuki semester VII), kepada mahasiswa diperbolehkan untuk memilih, apakah akan terus di bidang non kependidikan (jalur disiplin keilmuan/bidang studi) atau ke jalur pendidikan dengan tambahan pendidikan profesi sebanyak 36 – 40 SKS.
Untuk jalur pendidikan, mata kuliah (beban SKS) pendidikan profesi bisa disebar dari semester VII sampai dengan semester X dengan proporsi yang disesuaikan dengan struktur dan penawaran mata kuliah bidang studi di masing-masing Jurusan.
Total SKS Bidang Studi untuk Jalur Non Kependidikan adalah = 144 – 160 SKS
Total SKS Bidang Studi untuk Jalur Pendidikan + Pendidikan Profesi = 160 – 176 SKS

“Selamat Bekerja—tiada alternatif bila tidak dicoba”